Levensbeschouwing, onderwijs en ict

Inleiding
In een tijd waarin het bijzonder (confessionele) onderwijs vecht voor zijn bestaan en tegelijk het openbaar onderwijs te maken krijgt met tot voor kort vreemde levensbeschouwingen, treedt een grootschalige invoering van informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs op. Terwijl in de afgelopen decennia levensbeschouwingen zoveel mogelijk naar de marges van de samenleving en de persoonlijke levenssfeer werden weggedrukt, lijkt het juist nu – in een multiculturele samenleving – van belang levensbeschouwelijke waarden en oriëntaties te expliciteren en erover te discussiëren, niet in de laatste plaats in het onderwijs. Aan de andere kant lijkt de invoering van ICT ook zijn invloed te hebben op de (in)richting van het onderwijs. Wat verdwijnt er door de invoering van ICT? En wat komt er voor in de plaats? Staat het gebruik van ICT op zichzelf? In dit artikel wordt gezocht naar de verbanden tussen levensbeschouwing, onderwijs en ICT. Daarvoor wordt eerst een overzicht van enkele levensbeschouwelijke visies gegeven. Er blijken globaal twee soorten te bestaan: wel of niet gebaseerd op de autonomie van de mens. Vervolgens wordt de toepassing van ICT in het onderwijs beschreven en de manier waarop de invoering van ICT verband houdt met vernieuwing van het onderwijs. In de analyse worden de levensbeschouwelijke visies, de invoering van ICT en de vernieuwing van het onderwijs aan elkaar gerelateerd. Er blijkt een volgordelijke afhankelijkheid te bestaan.

Levensbeschouwelijke visies
Welke levensbeschouwelijke visies kunnen we onderkennen als het gaat om onderwijs? En wat is de rol van de levensbeschouwing als het gaat om de verzorging van onderwijs? Voor beantwoording van deze vragen maken we gebruik van een recent verschenen standaardwerk over cultuurfilosofie met bijdragen vanuit vijf levensbeschouwelijke perspectieven: katholiek, reformatorisch, humanistisch, islamitisch en joods (Brugmans 2003). Behalve verschillende inleidingen en thematische reflecties staat in het boek ook een compleet hoofdstuk over levensbeschouwing en onderwijs als casus. De bijdragen in dit hoofdstuk zijn geschreven door vertegenwoordigers van de desbetreffende levensbeschouwelijke richtingen. In deze paragraaf vatten we de belangrijkste inzichten uit dit hoofdstuk samen. Katholieke scholen maken gebruik van een eeuwenlange traditie van theoretische reflectie op zingevingvraagstukken en van pastorale ervaring in het omgaan met deze vragen. Binnen katholieke scholen heerst het besef van een waardegemeenschap, hoezeer dat tegenwoordig ook lijkt af te brokkelen. Dit laatste wordt onder andere veroorzaakt door de tendens tot instrumentalisering. Het is moeilijk een evenwicht te vinden “tussen de subjectiviteit van interpersoonlijke relaties enerzijds en de objectiviteit van zakelijke relaties en de zielloze aard van cyberspace anderzijds”. Enkele concrete richtingaanwijzers voor het katholieke onderwijs: “Kennen heeft niet alleen een nuttigheidsfunctie voor het latere beroepsleven, maar het is ook een waarde op zich, die de mens in contact brengt met het ware, het goede en het schone. (…) Leerlingen moeten niet alleen bepaalde beroeps- en maatschappelijke vaardigheden leren, maar ook weerbaar gemaakt worden tegen de druk van de markt met zijn overaanbod aan consumptiegoederen en zijn illusie dat alles te koop is. (…) Leerlingen moeten ervan doordrongen worden dat de mens slechts in een gemeenschap zijn menselijkheid ten volle bereikt, en dat die gemeenschap steeds ook een element van onbaatzuchtige liefde voor de ander nodig heeft”. Ten slotte moet aandacht geschonken worden aan het transcendente. De autonomie van de mens is steeds relatief. Jongeren moeten gestimuleerd worden “om boven hun eigen beperkte wereld uit te stijgen en zich te laten aanspreken door waarden die van buitenaf op hen toekomen”. Het katholieke onderwijs probeert zijn rol te vinden vanuit zijn religieuze traditie, het menselijke bestaan als gave en opgave van God. De reformatorische1 visie op onderwijs hangt samen met de kijk op de geschiedenis. Jongeren zijn aangewezen op ouderen en omgekeerd. De geschiedenis verloopt via generaties. De reformatorische levensvisie kent bovendien een diep besef van kwaad. Tot goed onderwijs behoort het aankweken van een diep besef van al het chaotiserende en gewelddadige. Bij het onderwijs gaat het om overdracht, om te leven en door te geven vanuit een roeping tot verwondering over een gegéven werkelijkheid. Die roeping moet onder meer beantwoord worden door zorgdragen voor dingen, dieren en mensen. ‘Autonomie’ wordt afgewezen. Onderwijs is vorming en daarbij gaat het om de wederkerige ontmoeting tussen onderwijzende en leerling. Het gaat ook om een oefening in strijdbaarheid, in een houding van verwachting: geloof in een niet meer ongedaan te maken doorbraak door de geboorte van Christus. De andere levensvisie legitimeert volgens Johan van der Hoeven (Brugmans 2003) de plaats voor het bijzonder onderwijs. De reformatorisch-wijsgerige visie biedt ook eigen perspectieven als het gaat om de wetenschap. De kritiek op de bezuinigingspolitiek en het dominante economisch denken als het om de universiteit gaat, staat niet op zichzelf. Het economisme en het instrumentalisme zijn doorgedrongen in de cultuur, en ook in de wetenschap zelf. Er worden geen grondvragen meer gesteld. Het beheersingsdenken is opgekomen. Alle wetenschap is echter gebaseerd op een zinperspectief. We moeten de normativiteit van alle dingen in de wetenschap weer leren verstaan. Dat biedt uitzicht op herstel van het gesprek tussen wetenschap en samenleving. Door een meer fundamenteel-kritische inzet en een nadrukkelijker afstand nemen van reductionisme en instrumentalisme herwinnen wetenschap en universiteit ook weer hun menselijkheid. Het humanistisch perspectief staat haaks op het bijzonder (confessionele) onderwijs. Levensbeschouwelijke pluriformiteit is een intrinsiek goed dat als zodanig gearticuleerd en ontwikkeld moet worden. In een democratische maatschappij dragen levensbeschouwingen slechts dan bij aan de humanisering van de samenleving als ze onvoorwaardelijk de eigen verantwoordelijkheid van de persoon in moreel en religieus opzicht erkennen. Bij de pluriformiteit hoort respect voor de autonomie van mensen. Ieder is een mens tussen velen. “De multiculturele, pluriforme samenleving vergt nieuwe vormen van levensbeschouwelijk onderwijs. (…) Wat we nu nodig hebben, is een school die een platform biedt voor een open en creatieve dialoog over normen en waarden. Levensbeschouwelijke zingevingen die voor zichzelf geen absolute autoriteit claimen, kunnen daarin niet ontbreken”. Humanisten gaan er vanuit dat mensen in beginsel het vermogen hebben zelf zin en vorm te geven aan hun bestaan. Opvoeding en onderwijs vragen om het zodanig begeleiden van kinderen dat zij in toenemende mate over dit vermogen kunnen beschikken zonder daarbij het recht op zelfbeschikking van anderen aan te tasten. Zelfgekozen leefgemeenschappen spelen daarbij een essentiële rol, mede vanwege individu-overstijgende belangen. Aandacht voor pluriformiteit en het leren omgaan met maatschappelijke verscheidenheid staan centraal in de humanistische visie op onderwijs, evenals een brede culturele vorming. “Een eenzijdig technocratische invulling van het onderwijs leidt tot een verwaarlozing van de aandacht voor waarden en normen in de samenleving als geheel”. Waarden en vaardigheden moeten niet opgelegd en ook niet genegeerd worden, maar doorgegeven en wel zo dat ieder mens zo menswaardig mogelijk kan leven. In het islamitisch onderwijs geldt dat alle kennis afkomstig is van God. Godsdienst behoort dan ook onlosmakelijk verbonden te zijn met alle vakken. “Zowel kennisoverdracht als kennisverwerving moet steeds in dienst staan van het streven naar een maatschappij waarin de Schepper wordt erkend en menselijke eigenmachtigheid wordt afgewezen.” De Koran geldt als basis voor het onderwijs. Het zoeken van kennis is verplicht voor iedere moslim. Daarom is het basisonderwijs altijd ook voor meisjes toegankelijk geweest. Over de hogere vormen van onderwijs verschillen de meningen. Bij sommigen bestaan ook bezwaren tegen gemengd onderwijs aan leerlingen vanaf de puberteit, wat in de praktijk er op neerkomt dat meisjes alleen nog kunnen kiezen tussen privé-onderwijs thuis of geen onderwijs. De islam beschouwt alle kennis als universeel. Een dualisme van godsdienstige en niet-godsdienstige vakken wordt afgewezen. “Wat de moderne moslim mist in de wetenschapsbeoefening is de morele verantwoording, terwijl hij zich stoort aan de sterk fragmentarische benadering”. Het aantal islamitische scholen in Nederland groeit.2 Op verschillende openbare scholen wordt ook islamitisch godsdienstonderwijs georganiseerd. Volgens de joodse visie op leren wordt geleerd van de wieg tot het graf. “God is bij degene die leert. (…) Leren is niet alleen maar een verstandelijke aangelegenheid, maar ook een weg tot religieuze ervaring. (…) Het gaat hier om een leren dat een voorbereiding is op een doen dat gericht is op het in stand houden van de wereld”. Naast het permanent leren zijn enkele kenmerken van leren: het herhalen, het individueel én collectief leren, het in praktijk brengen en het plannen van het eigen leren. Het hoogste leerdoel is het worden van een gaaf mens (zoals bedoeld in de Thora). De belangrijkste taak van de school is een inleidende en stimulerende. Daar horen formele evaluaties bij, zoals overhoringen en examens, maar de belangrijkste evaluaties zijn de informele – vaak buitenschools. Het leren van de leerling wordt uiteindelijk geëvalueerd door zijn doen. Leerling en leraar zijn partners, zowel in het leren als in het onderwijzen als in het doen. De Thora ziet de joodse gemeenschap als een lerende gemeenschap. Daarin is iedereen een leerling en dragen de leden van de gemeenschap gezamenlijk de cultuur. Op de vier joodse scholen in Nederland spelen de joodse religie, cultuur en traditie een belangrijke rol. In de vijf beschreven levensbeschouwelijke visies zijn er vier religieus georiënteerd en gaat alleen de humanistische visie uit van de autonomie, de zelfbeschikking van de mens. Bij de religieuze levensbeschouwingen is er juist sprake van de wet van God. Er zijn globaal gesproken dus in ieder geval twee soorten levensbeschouwingen. Het gaat dan over autonomie óf het tegenovergestelde begrip heteronomie3. Een ander begrippenpaar dat in deze context hiervoor gebruikt kan worden is immanent4 versus transcendent5. Deze constatering blijkt in het vervolg van het artikel van belang te zijn, vooral ook omdat de ICT in het onderwijs een sterk beroep lijkt te doen op de eigen verantwoordelijkheid van de individuele leerling.

ICT in het onderwijs
Op welke wijze wordt ICT nu gebruikt in het onderwijs? En, zijn er principiële verschillen aan te wijzen in de verschillende sectoren? In deze paragraaf wordt een blik gegeven op de toepassing van ICT in het primair en voortgezet onderwijs en in het hoger onderwijs. De Stichting ICT op School (Oosterveld 2002) geeft voorbeelden van ICT in het primair en voortgezet onderwijs. In de bijdragen gaat het om voormalige zogenaamde voorhoedescholen, die van het ministerie van OC&W extra geld hebben gekregen voor de invoering van ICT in het onderwijs in het kader van het actieprogramma ‘Investeren in voorsprong’. De technische infrastructuur is in de meeste scholen op orde: voldoende computers (in iedere klas en vaak ook een afzonderlijk lokaal), een mediatheek, een aansluiting op Kennisnet en de nodige randapparatuur (printer, beamer, scanner en digitale camera). In het primair en voortgezet onderwijs wordt ICT op verschillende manieren gebruikt: bij remedial teaching (individueel oefenen met educatieve programma’s voor bijvoorbeeld taal en rekenen), integratie van ICT in de vakken (zoeken op internet, uitwerken van opdrachten met tekstverwerkings- en rekenprogramma’s, maken van presentaties en gebruiken van multimedia voor expressieve vakken en andere specifieke educatieve toepassingen) en bij het onderhouden van internationale contacten (vooral door e-mail en chatten). Al dan niet bewust wordt door de invoering van ICT de zelfwerkzaamheid van de leerlingen meer benadrukt. En daarmee ook de mogelijkheid van verschil in tempo en niveau. Ook blijkt dat door het gebruik van internet de actualiteit c.q. de buitenwereld binnen de muren van de school wordt gehaald. De verschillen in gebruik van ICT tussen primair en voortgezet onderwijs zijn slechts gradueel en hangen vooral samen met verschillen in de leerlingenpopulatie, bijvoorbeeld in de mate van zelfstandigheid en het begripsniveau (in de bundel staan ook voorbeelden van speciaal onderwijs). De verschillen in de mate waarin ICT is ingevoerd, lijken veroorzaakt te worden door de mate waarin scholen samenwerken en de beleidsprioriteiten van scholen. Ondanks de grote verschillen in de (in Oosterveld 2002) beschreven schoolvoorbeelden – van kleine tot grote scholen, van christelijk tot openbaar en van algemeen bijzonder tot speciaal onderwijs – zijn de verschillende keuzes met betrekking tot de inzet van ICT beperkt. Het gaat dan bijvoorbeeld om de beschikbare hoeveelheid software, de beschikbaarheid van aangepaste programmatuur, de mate van vrijheid bij het zoeken op internet, de rol van de docent ten opzichte van de leerling en de rol van samenwerking bij het gebruik van ICT. Ook in het hoger onderwijs is een goede technische infrastructuur beschikbaar (Frencken e.a. 2002). Bij alle instellingen voor hoger onderwijs zijn voldoende computerwerkplekken, in projectruimtes of open leercentra (studiepleinen), en veel lokalen zijn uitgerust met multimedia-apparatuur. Ook beschikken veel studenten en docenten (al dan niet via een regeling) thuis over een eigen computer of laptop. In steeds meer instellingen is een draadloos netwerk aanwezig. “De manier waarop ICT wordt ingezet betreft met name de informatievoorziening, administratieve functies en standaardapplicaties. ICT wordt minder, maar nog steeds substantieel, ingezet voor inhoudelijke communicatie en informatie, voor bijvoorbeeld het aanbieden van digitaal leermateriaal in een elektronische leeromgeving. ICT wordt heel weinig ingezet voor toetsing.” (Schoonenboom e.a. 2004) Voor bijna elke opleiding in het hoger onderwijs is een elektronische (of digitale of virtuele) leeromgeving beschikbaar. De elektronische leeromgeving, die via internet ook van thuis uit benaderd kan worden, bestaat vaak uit een verzameling websites die speciaal voor bepaalde cursussen (studieonderdelen) zijn ingericht, met informatie over de cursus, een studiehandleiding, te raadplegen bronnen en opdrachten. Vaak zijn er ook mogelijkheden voor interactie, zoals het gezamenlijk werken aan opdrachten, het inleveren van opdrachtresultaten, het stellen van vragen, het deelnemen aan een discussie en mogelijkheden voor zelftoetsing. Naast digitaal leermateriaal worden ook vakspecifieke applicaties, zoals simulaties of informatiesystemen uit de beroepspraktijk, gebruikt in het onderwijs. Alle instellingen werken op het gebied van ICT in het onderwijs samen met andere instellingen voor hoger onderwijs en soms ook met bedrijven. Het gaat dan om uitwisselen van ervaringen en het samenwerken in projecten voor de ontwikkeling van digitale leermaterialen of specifieke ICT-toepassingen. Er is een landelijke samenwerkingsorganisatie voor ICT in het hoger onderwijs (SURF) en er zijn kleinere consortia van onderwijsinstellingen gericht op de vernieuwing van het onderwijs met behulp van ICT, zoals de Digitale Universiteit, Apollo en E-merge. In vergelijking met het primair en voortgezet onderwijs is men in het hoger onderwijs – zoals verwacht kan worden, gegeven de zelfstandigheid en het begripsniveau van de doelgroep – nog sterker gericht op de eigen verantwoordelijkheid van de individuele studenten. De richting van de inzet van ICT in het hoger onderwijs is die van de optimale studieondersteuning van de student, aansluitend bij trends als flexibilisering van het onderwijs (gericht op de behoefte van de student), duale trajecten (combineren van leren en werken), tijd- en plaatsonafhankelijk leren, integratie van informatiesystemen, invoering van een digitaal portfolio (waarin de student zijn eigen studieresultaten verzamelt).

Vernieuwing van het onderwijs
De invoering van ICT in het onderwijs lijkt onlosmakelijk verbonden met een complete verandering van het onderwijs.6 Er gaat een vernieuwingsgolf door het onderwijs in Nederland. Behalve door de opkomende technologie wordt de vernieuwing van het onderwijs veroorzaakt door veranderingen in de samenleving en nieuwe onderwijskundige inzichten. De vraag is hoe dominant de technologie is bij de vernieuwing. Buunk (2002) beweert dat ICT in de (nabije) toekomt een ander soort onderwijs creëert. In het inleidende hoofdstuk schetst Buunk de snelheid van ontwikkelingen in technologie en samenleving waaronder de opkomst van ICT en de toepassing daarvan in het onderwijs. Concreet noemt hij het gebruik van kantoorautomatisering (tekstverwerker, spreadsheet) en de educatieve software, de beschikbaarheid van informatie via het web en de verschillende communicatieve toepassingen: e-mail, chatten, nieuwsgroepen en teleconferencing. De technologische ontwikkelingen zullen onderwijsland flink door elkaar schudden en daarom is het volgens hem belangrijk dat pedagogen en didactici actief meedenken over toepassen van nieuwe technologieën in het onderwijs. Cyberspace brengt ons een veelheid van veranderingen. Buunk definieert cyberspace als “de digitale wereld die je met behulp van een computer binnengaat en die bestaat uit het Internet, het World Wide Web, e-mail, chat en vele andere programma’s”. En even verder als “een trefpunt van onstoffelijke personen, van hun mentale systemen en die ideeën die er uit voortkomen”. Cyberspace biedt ons niet alleen veel extra mogelijkheden zoals een enorme hoeveelheid extern geheugen, maar het heeft door de interactiviteit, intertekstualiteit en intermedialiteit ook invloed op de manier waarop wij denken. Dit levert een extra voedingsbodem voor een constructivistische leertheorie7. Het constructivisme zegt dat leren het verbinden is van gegevens (‘data’) en informatie die via de zintuigen in het mentale systeem binnenkomen, met al wat aan kennis in het brein, de denkende hersenen, aanwezig is. Aldus geredeneerd lijkt met de invoering van ICT in het onderwijs bijna vanzelfsprekend een visie op onderwijs voorondersteld. Maar wat betekent dit voor de doelen van het onderwijs? Onderwijs zal dan wel totaal veranderen, maar het blijft nodig. Buunk spreekt liever van ‘educatie’, door hem toegepast op “elke verandering in de eigenschappen van mensen van alle leeftijden waarin externe bronnen van informatie een rol spelen”. Dat het hier om een zeer brede definitie gaat, blijkt wel als hij de doelen van het onderwijs formuleert in termen van geluk en genot: “in de educatieve situatie bied je elk individu de gelegenheid een ontwikkeling door te maken die uiteindelijk kan leiden tot een prettig leven en het genieten van dat leven”. Dit klinkt allemaal wel heel vrijblijvend. Geen perfectionisme, maar “laat mensen hun gang gaan”. Buunk nuanceert door te wijzen op het feit dat de mens voor een belangrijk deel in groepsverband leeft, hetgeen mogelijkheden en beperkingen geeft. Aan de ene kant kun je samen met anderen meer bereiken en aan de andere kant moet je je ook kunnen voegen in een gegeven situatie. Dit zijn volgens hem twee belangrijke aanvullingen op de educatieve doelen. Het door hem gepropageerde andere onderwijs kent de volgende elementen:

Uitgangspunt is het recht om zelf je leven in de hand te nemen en ervan te maken wat je wilt (binnen de grenzen van het mogelijke); Ieder mens leert op zijn eigen manier; Kennis kán niet overgedragen, maar moet door de lerende zelf geconstrueerd worden; Geen klassikaal onderwijs meer; Samenwerken bij het leren is effectief; Motivatie is de basis van het leren; ICT is onontkoombaar en kan bovendien helpen bij het leren; ICT maakt leren makkelijker en leuker. Het sluit goed aan bij onze manier van leren; Lerende bepaalt wat hij wil leren; de leraar begeleidt; De rol van de maatschappij en het bedrijfsleven binnen het onderwijs is belangrijk.

Uit deze opsomming van elementen blijkt wel dat de invoering en toepassing van ICT in het onderwijs hier nauw verweven is met andere – vaak humanistische – opvattingen over de (in)richting van het onderwijs. Je hoeft het echter niet met de uitgangspunten eens te zijn, terwijl je toch elementen kunt overnemen en daarbij eigen accenten kiest.8 Dat vraagt om een kritische benadering. Ieder mens leert inderdaad op zijn eigen manier, maar betekent dat een volledig geïndividualiseerd onderwijs? Motivatie is wel de basis van het leren, maar is iedere leerling van zichzelf voldoende gemotiveerd? ICT is onontkoombaar, maar is zij daarmee ook allesbepalend? De leraar begeleidt, maar wat is de mate en vorm van deze begeleiding? Het is belangrijk bij de vernieuwing van het onderwijs eigen keuzes te maken. ICT is daarbij slechts een van de inrichtingsaspecten.

Analyse
Dit artikel begon met de beschrijving van een vijftal levensbeschouwelijke visies, onderverdeeld in de categorieën transcendent en immanent. In een levensbeschouwing komt naar voren wat iemands visie op het leven en de werkelijkheid om hem heen is en op de plaats van de mens (inclusief hemzelf) daarin en hoe mensen zich tot elkaar verhouden. Dat houdt als vanzelfsprekend in dat er ook een visie op opvoeding en onderwijs is. Een levensbeschouwing hoeft niet per se religieus te zijn en kan ook afwijken van de vijf beschreven varianten, bijvoorbeeld een aanpassing van een van de vijf of een combinatie van twee of meer varianten of zelfs een geheel andere variant. Aan een levensbeschouwing zijn inherent normen en waarden verbonden. Ten slotte is het kenmerkend voor een levensbeschouwing dat die in bepaalde mate gedeeld wordt door een groep mensen en al dan niet kan bogen op een lange traditie. Een levensbeschouwing bepaalt dus voor een belangrijk deel de (in)richting van het onderwijs. Andersom geldt ook dat iedere vorm van onderwijs een levensbeschouwing vooronderstelt. Levensbeschouwelijk neutraal onderwijs bestaat niet. In een reactie op een aanval op het bijzonder onderwijs door de atheïst Herman Philipse9 schrijft Stefan Paas: “Elke vorm van onderwijs, seculier of niet, heeft een identiteit en is levensbeschouwelijk gekleurd. In elke school leven, bewust of onbewust, ideeën over het goede leven, het mensbeeld, de juiste inrichting van de samenleving enzovoort. Wie kan hier het recht claimen ‘neutraal’ te zijn?” (Paas 2003) Iets dergelijks beweert ook Ron Ritzen in zijn Filosofie van het onderwijs: “Enerzijds is het streven naar neutraliteit niet wenselijk, nog afgezien van de vraag of volstrekte neutraliteit wel mogelijk is. Anderzijds hebben we te maken met de dreiging van het relativisme en indoctrinatie.” (Ritzen 2004) Toch is in de (post)moderne tijd een expliciete relatie tussen levensbeschouwing en onderwijs niet voor iedereen vanzelfsprekend. De bijzonder hoogleraar wijsbegeerte Pieter-Anton van Gennip vraagt zich in zijn beschrijving van de ontwikkeling van het onderwijs in relatie tot het christendom af of het doorsnijden van de banden met levensbeschouwelijke bezinning en godsdienstig perspectief wel zo gunstig is voor onderwijs en school. Hij heeft het zelfs over “opoffering van het perspectief op zin en heil (substantiële rationaliteit) aan de inzet van technieken en procedures voor optimale behoeftebevrediging en individuele ontplooiing (functionele rationaliteit)”. Van Gennip concludeert dat er een nieuw evenwicht tussen onderwijs en levensbeschouwing gezocht moet worden. Hij formuleert daarvoor twee uitgangspunten: 1) “Menselijke instituties kunnen niet neutraal zijn, zij hebben uit hun aard een identiteit.” En die moet helder geprofileerd worden. 2) “Functionele vorming dient hand in hand te gaan met de persoonlijke vorming, technisch en wetenschappelijk onderricht behoeven verdieping van levensbeschouwelijke en ethische bezinning als complement.” In een pluriforme samenleving is het juist van belang levensbeschouwelijke waarden en oriëntaties te expliciteren en erover te discussiëren (Brugmans 2003). De invoering en het gebruik van ICT in het onderwijs staan niet los van de visie op onderwijs en de achterliggende levensbeschouwing. Sterker nog, een naïeve invoering van ICT – dus zonder bezinning op de relatie tussen ICT en de visie op onderwijs – leidt ongemerkt tot beïnvloeding van de visie op onderwijs. Dat kan in ieder geval op twee manieren aangetoond worden. De invoering van ICT in het onderwijs brengt onvermijdelijk veranderingen met zich mee. Vanuit kwantitatief opzicht geldt dat hoe meer tijd een leerling besteedt aan werken met een computer, des te minder belangrijk wordt de rol van docenten en andere leerlingen. De leerling wordt dan meer op zichzelf teruggeworpen. Vanuit kwalitatief opzicht geldt dat de leerling door een computer in verbinding wordt gebracht met een haast onbegrensde bron van informatie, waarin goed en kwaad naast elkaar voorkomen, waarin normen en waarden niet lijken te bestaan. Eerder werd al gesproken over de “zielloze aard van cyberspace”. Met de invoering van ICT in het onderwijs treden onvermijdelijk in meer of mindere mate de volgende verschijnselen op: gezagsrelaties tussen docenten en leerlingen vervagen; leerlingen en studenten worden op zichzelf teruggeworpen; het onderscheid tussen de verschillende bronnen wordt vervaagt.10 Alhoewel dit op het eerste gezicht misschien neutraal overkomt, komt hierin wel degelijk een levensbeschouwelijke visie mee. De genoemde verschijnselen zijn meer in lijn met de humanistische visie op onderwijs, waarin de autonomie van de mens centraal staat, dan met de andere vier visies, waarin juist transcendente elementen en het inleiden in een specifieke culturele en religieuze traditie een sterke rol spelen. Er wordt ook wel gezegd dat zowel van het gebruik van ICT in het onderwijs als van de eerder genoemde (sociaal) constructivistische leertheorie een subjectiverende tendens uitgaat. De lerende en daarmee het individuele subject wordt centraal gesteld. Tegenover die subjectivering zou dan eigenlijk de nadruk gelegd moeten worden op de inbedding: de leerling, de ICT en ook de onderwijsvernieuwing staan in een context: een sociale omgeving, een cultuur en traditie, een onderwijsvisie (Nijhoff 2004, 58-65). Wanneer men dus ICT wil invoeren in het onderwijs en toch wil vasthouden aan een specifieke (levensbeschouwelijk gefundeerde) onderwijsvisie, dan komt het aan op een goede bezinning op de relatie tussen ICT en de visie op onderwijs. Er bestaat – zo stelden we eerder – geen levensbeschouwelijk neutraal onderwijs, maar er bestaat ook geen levensbeschouwelijk neutrale inzet van ICT in het onderwijs. Een van de motto’s die Ritzen aan zijn eerder genoemde boek heeft meegegeven, is afkomstig van Nietzsche: “Zur Humanität eines Meisters gehört, seine Schüler vor sich zu warnen.” Dat geldt niet alleen voor docenten (en scholen) die menen zich levensbeschouwelijk neutraal op te stellen. Er geldt ook een waarschuwing voor het gebruik van ICT in het onderwijs. Van Kempen (2001) noemt – vanuit een reformatorisch perspectief – de volgende bedreigingen: het dominant worden van de media en het overbodig worden van de leraar, het vrije en weinig pedagogische karakter van ICT en het internet, het mogelijke overheersing door de beeldcultuur en verdergaande individualisering. Toch is Van Kempen niet negatief over het gebruik van ICT. “De onderwijsvernieuwingen, die bedoeld zijn om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren en waarbij het vooral gaat om het bieden van een breed aanbod, het actief en zelfstandig leren door leerlingen en het omgaan met verschillen, lenen zich bij uitstek voor een intensieve toepassing van ICT”. ICT kan volgens hem een toegevoegde waarde hebben als het gaat om de grotere variatie in leervormen en de versterking van de motivatie en de uitdaging voor leerlingen. Wel wil hij duidelijk maken “dat een behoorlijke inzet van ICT alleen in samenhang met een grondige bezinning op onderwijs zal leiden tot een herkenbare verbetering”. ICT is onontkoombaar (in de samenleving). Dat betekent dat in de (ver)nieuwe(nde) context bepaald moet worden wat belangrijk is en hoe dat vormgegeven wordt. De docent blijft daarin volgens Van Kempen enerzijds een constante, maar zal ook mee moeten veranderen en leren. De rol van de docent als begeleider wordt alleen maar belangrijker. Buitenschoolse ontwikkelingen maken duidelijk dat er grote veranderingen te verwachten zijn, ook in het onderwijs. Voor echte invoering van ICT dient een herontwerp van het onderwijs gemaakt te worden. Het gaat daarbij om een nieuwe samenhang tussen onderwijs, personeel en faciliteiten. Vanuit de verschillende levensbeschouwingen zijn voldoende keuzes te maken voor de vernieuwing van het onderwijs en de invoering van ICT. Het gaat er dan om dat de rol en het doel van ICT in het onderwijs, de gebruiksintensiteit, de reikwijdte van de inzet van ICT en de soorten toepassingen in overeenstemming zijn met de betreffende normen en waarden. Wellicht is het belangrijkste aspect voor iedere levensbeschouwing de ruimte voor reflectie, voor ethische bezinning, voor een breder perspectief en voor relativering.

Conclusie
ICT is slechts een middel, ook bij toepassing in het onderwijs, maar het is geen neutraal middel. Het werken met ICT in het onderwijs en de kennis die met ICT verworven wordt, moeten in een bredere context geplaatst worden. De invoering en het gebruik van ICT behoren geleid te worden door een visie op onderwijs, die op haar beurt weer afgeleid is van een levensbeschouwing. Het lijkt belangrijk de rol van de levensbeschouwing te expliciteren. Er bestaat geen levensbeschouwelijk neutraal onderwijs en er bestaat ook geen levensbeschouwelijk neutrale inzet van ICT in het onderwijs. Daarbij kunnen verschillende keuzes gemaakt worden. Denk bijvoorbeeld aan de positie van ICT in het onderwijs, de gebruiksintensiteit, de soorten toepassingen, de mate waarin samengewerkt moet worden, de keuze voor een internetfilter en vooral ook de manier waarop gereflecteerd wordt op het gebruik van ICT. Vanuit verschillende perspectieven wordt gewezen op het belang van een herontwerp van het onderwijs. Geen naïeve invoering van ICT in het onderwijs, maar een nieuwe afweging van wat belangrijk is in het onderwijs. Ritzen (2004) spreekt niet over het gebruik van ICT in het onderwijs. Wel onderstreept hij het belang van (blijvende) reflectie op het onderwijs, bijvoorbeeld als het gaat om wat er geleerd moet worden, of en hoe er beoordeeld kan worden en wat de rol en verantwoordelijkheid van docenten is. Dat moet voorop staan. Als bij de invoering van ICT in het onderwijs de inhoud van het onderwijs en de rol van docenten op de achtergrond raken, dan bestaat er een grote kans dat bewust of onbewust een humanistische levensbeschouwing wordt aanvaard. Invoering van ICT in het onderwijs leidt in ieder geval tot een sterker beroep op de autonomie van de student, terwijl tegelijk het immanente wordt benadrukt, hetgeen per saldo een verlies voor religieus gefundeerd onderwijs betekent. Een interessante vraag blijft of het onderwijs de inzet van ICT bepaalt of andersom. De inzet van ICT in het onderwijs kan niet zonder gevolgen blijven. Die gevolgen hoeven echter niet ongewenst of nadelig te zijn, als men de invoering van ICT in het onderwijs vanuit een (levensbeschouwelijk gefundeerde) visie, met beleid aanpakt. Levensbeschouwing bepaalt het onderwijs en het onderwijs bepaalt de inzet van ICT. In die volgorde dus: levensbeschouwing, onderwijs en ICT.


Noten
1 Het woord ‘reformatorisch’ wordt hier bepaald door de Reformatorische Wijsbegeerte en is dus ruimer dan de aanduiding ‘reformatorische scholen’ (het heeft bijvoorbeeld ook betrekking op de protestants-christelijke en de gereformeerde scholen).

2 Dat aantal is inmiddels gegroeid tot 39 basisscholen (49 vestigingen) en twee scholen voor voortgezet onderwijs (drie vestigingen). Er is zelfs een islamitische universiteit, in Rotterdam.

3 Het onderworpen zijn aan regels of voorschriften van anderen (Van Dale).

4 Niet bovenzinnelijk; in zichzelf besloten (Van Dale).

5 Bij een transcendent bepaalde levensbeschouwing worden verklaringen van buiten de zintuiglijk waarneembare werkelijkheid toegelaten.

6 Er bestaat brede overeenstemming over de stelling dat het leerproces zal moeten veranderen om de meerwaarde van ICT in het onderwijs te kunnen realiseren (zie o.a. Frencken e.a. 2002).

7 De sociaal constructivistische leertheorie, die sterk uitgaat van het construeren van kennis in sociale contexten, is een dominante theorie in de hedendaagse onderwijskunde.

8 Zo ook Rob Nijhoff in een voetnoot: “Het is van belang te onderscheiden tussen levensbeschouwelijke achtergronden achter het sociaal constructivisme, het sociaal constructivisme als stroming binnen de sociale wetenschappen in het algemeen, meer specifieke sociaal constructivistische benaderingen op pedagogisch vlak, en daarop gebaseerde didactische methoden en technieken. Men kan inzichten uit de meer specifieke niveau’s incorporeren in een eigen omgeving, zonder daarmee alle inzichten van voorgaande, meer fundamentele niveau’s te accepteren – maar dat vraagt wel bezinning op eventuele doorwerking van de achtergronden.”
(Nijhoff 2004, 42)

9 In een lopende discussie over de houdbaarheid van artikel 23 van de grondwet over de vrijheid van onderwijs.

10 Het feit dat tegenwoordig zowel voor surfen op het world wide web als voor e-mailverkeer filters worden toegepast, geeft wel aan dat men het erover eens is dat we niet alles over ons heen willen laten komen. Maar waar ligt de grens? Is er een levensbeschouwelijk gefundeerde norm?


Literatuur
Brugmans, Edith (red.). 2003. Cultuurfilosofie. Katholieke, reformatorische, humanistische, islamitische en joodse reflecties over onze cultuur. Budel: Damon (met name hoofdstuk 23: Casus levensbeschouwing en onderwijs, pp. 805-879).
Buunk, Piet. 2002. Cyberwijs. Onderwijs, ICT, toekomst. Kampen: Klement.
Frencken, H.; Nedermeijer, J.; Pilot, A.; Dam, I. ten (red.). 2002. ICT in het hoger onderwijs. Stand van zaken. Utrecht/Leiden: IVLOS/ICLON.
Kempen, W.P. van. 2001. ‘Een krachtige leeromgeving’. In: Broer, N.A. e.a. (red.). ICT: uitdaging of bedreiging? Op zoek naar wijsheid in de informatiestroom. Heerenveen: Groen, 160- 180.
Nijhoff, Rob. A. 2004. Identiteit onder invloed. School blijven met ICT en media. Amersfoort: Instituut voor Cultuurethiek.
Oosterveld, Dick. 2002. Voorbeelden van ICT op school. Inspiratie en ideeën voor het primair en voortgezet onderwijs. Den Haag: Stichting ICT op School.
Paas, Stefan. ‘Waarom het bijzonder onderwijs moet blijven’. In: NRC Handelsblad van 23 december 2003.
Ritzen, Ron. 2004. Filosofie van het onderwijs. Een analyse van acht hoofdvragen. Budel: Damon.
Schoonenboom, Judith; Roozen, Fieke; Sligte, Henk; Klein, Ton. 2004. Stand van zaken van ICT in het Hoger Onderwijs. ICT-onderwijsmonitor studiejaar 2002/2003. Amsterdam/Leiden: SCO-Kohnstamm Instituut/Research voor Beleid.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen