Hoe vormend is de leraar?

Inleiding
Een goede leraar is gericht op de vorming van de leerling. Hij is zich ervan bewust dat hij met zijn onderwijs meer nastreeft dan nauw afgebakende doelen en strikt omlijnde eindtermen die voor zijn vak zijn geformuleerd. Dat geldt zowel voor leraren in het primair onderwijs als voor leraren in het voortgezet onderwijs. Welke factoren maken nu dat de leraar in de praktijk ook werkelijk bijdraagt aan de vorming van de leerling? En welke eisen stelt dit aan de lerarenopleiding? Hoe moet de leraar zelf gevormd en opgeleid worden? Deze vragen vormen mede de aanleiding voor het deelproject ‘Vormingsidealen van christelijke leraren’ van het lectoraat Onderwijs en Identiteit. In dit deelproject wordt gezocht naar conceptuele verheldering van het begrip vorming, onder andere door de historische wortels na te gaan, door verschillende deelaspecten te verkennen en door reflectie op vorming vanuit de protestants-christelijke traditie. In het afgelopen jaar hebben wij input voor deze thematiek verkregen door middel van een zevental lezingen over ‘Vorming in het christelijk onderwijs’. De lezingenserie geeft een goed beeld van belangrijke aspecten van het thema vorming zoals die binnen het lectoraat en de kenniskring aan de orde zijn. Tijdens de avonden zijn diverse onderwerpen de revue gepasseerd, zowel met betrekking tot het vormingsbegrip en de betekenis ervan voor bijvoorbeeld de lerarenopleiding, als ook ten aanzien van diverse vormingsgebieden. Als begin werd een historisch overzicht verzorgd door historisch pedagoog Daniël Lechner, gevolgd door een lezing van Fred Korthagen over de relatie tussen persoonsvorming en beroepsvorming, een actuele thematiek die van invloed is op de vormgeving van lerarenopleidingen. De vijf thematische lezingen gingen over godsdienstige vorming (Roel Swetselaar), morele vorming (Wiel Veugelers), esthetische vorming (Jan Veldman), wijsgerige vorming (Pieter Vos) en culturele vorming (Ewald Mackay). De cyclus werd afgesloten met een debatavond over de thematiek. De lezingen zullen in het voorjaar van 2006 gebundeld en uitgegeven worden. In dit artikel wordt gepoogd aan de hand van de lezingen en op basis van eigen inzichten een schets te geven van de problematiek die met het begrip ‘vorming’ samenhangt en voeren we een pleidooi voor ‘brede vorming’. Ook geldt dit artikel als een illustratie van hoe er in het lectoraat gewerkt wordt. Om die reden wordt eerst enige informatie gegeven over de doelstelling van het lectoraat als geheel, over enkele andere deelthema’s en over de werkwijze van het lectoraat.

Lectoraat Onderwijs en Identiteit
Het lectoraat Onderwijs en identiteit is één van de lectoraten van de zogeheten ZEGhogescholen (Gereformeerde Hogeschool Zwolle, Christelijke Hogeschool Ede, Hogeschool Driestar Educatief Gouda). Het lectoraat houdt zich bezig met de relatie van de levensbeschouwelijke identiteit met de alledaagse praktijk van het onderwijs. We concentreren ons op de persoon en het handelen van de leraar. We zijn bijvoorbeeld geïnteresseerd in de vraag hoe opvattingen over onderwijs zich ontwikkelen en hoe deze verband houden met de eigen christelijke levensbeschouwing van de leraar. Tegen de achtergrond daarvan houden wij ons ook bezig met (receptie van) nieuwere onderwijsconcepten en de filosofie achter vernieuwingen. Voorbeelden hiervan zijn Ontwikkelingsgericht onderwijs en Competentiegericht onderwijs. Er wordt in samenwerking met de North West University te Potchefstroom gewerkt aan een achtergrondstudie over constructivisme, op dit moment de meest leidende filosofie in de onderwijskunde. Drie andere deelprojecten gaan over verschillende aspecten van de vorming van leraren. In een deelproject is aan de orde hoe mentoren in stagescholen van invloed zijn op de levensbeschouwelijke vorming van aanstaande leraren. Een ander deelproject gaat over de invloed van supervisie op de levensbeschouwelijke vorming van leraren in opleiding. In het derde deelproject ten slotte beogen we na te gaan op welke manier toekomstige leerkrachten zo gevormd kunnen worden dat ze adaptief godsdienstonderwijs kunnen geven. Bijzonder aan het lectoraat Onderwijs en Identiteit is dat er ook onderwijsbegeleidingsdiensten participeren in de kenniskring. Het gaat om het Gereformeerd Pedagogisch Centrum te Zwolle, Centraal Nederland te Nunspeet en de onderwijsadviesafdeling van Driestar educatief te Ridderkerk (voorheen: BGS/DGS) De werkwijze is zo gekozen dat bij het onderzoek ook andere medewerkers van de instituten dan de kenniskringleden deelnemen. We streven ernaar dat ieder deelproject een klankbordgroep heeft, die van tijd tot tijd meedenkt over de voortgang en meepraat over de inhoud. Tot nu toe zijn de ervaringen daarmee positief. De betrokkenheid van meedenkers en meelezers bij de projecten is hoog. Bij sommige deelprojecten zijn ook studenten betrokken. In de toekomst willen we structureel studenten betrekken bij het uitvoeren van delen van het onderzoeksprogramma. Met ons onderzoek willen we graag een bijdrage leveren aan de vernieuwing van de lerarenopleidingen van de ZEG-hogescholen. Zoals gezegd belichten we in dit artikel dus enkele aspecten van het thema vorming en met name de rol van de leraar in het vormingsproces. De vraag is dan allereerst: waar hebben we het nu eigenlijk over als we het hebben over vorming? Daarbij gaat het niet zozeer om de vraag naar een definitie, maar om de vraag wanneer en hoe er in het onderwijs sprake is van vorming. Gaat het bij vorming primair om het gevormd worden door leraar en school of vindt vorming juist plaats doordat de gevormde zichzelf vormt? En hoe verhouden klassieke vormingsidealen zich bijvoorbeeld tot nieuwe ontwikkelingen? Kortom, de vraag is welke vormingsdoelen dienen te worden nagestreefd. Vervolgens zullen we ingaan op de vraag welke eisen dit stelt aan de inrichting van de curricula en aan het leraarschap.

Wat is vorming?
Vorming is een breed begrip dat zowel pedagogische aspecten omvat als ook betrekking heeft op dat wat onderwezen en geleerd wordt. Vorming kan omschreven worden vanuit het perspectief van de leerling en vanuit het perspectief van de leraar. In het eerste geval is vorming het ‘groeiproces van de leerling op weg naar volwassenheid en het in toenemende mate verantwoordelijkheid nemen voor het eigen handelen’ (de Muynck 2004, 6). Vanuit de leraar beschouwd heeft vorming betrekking op de invloed die hij uitoefent op dit groeiproces van de leerling. Vorming is dus enerzijds een vorm van beïnvloeding door de leraar en anderzijds een proces dat mede door de gevormde zelf tot stand wordt gebracht. De leerling of student wordt niet alleen beïnvloed, maar vormt zich ook zelf door de invloeden die op hem worden uitgeoefend. De beïnvloede participeert actief in het vormingsproces. De vraag is hoe de invloed van de leraar en de invloed van de lerende zich tot elkaar verhouden. Op dit moment is er onder invloed van constructivistische ideeën veel aandacht voor de leerling in het onderwijs- en leerproces. Hoe belangrijk de leerpsychologische inzichten ook zijn voor een goede kijk op dit proces, het aandeel van de leerling lijkt soms ten onrechte benadrukt te worden tegenover de rol van de leraar. Onze veronderstelling is dat de persoon van de leraar een cruciale rol speelt, zowel bij het leren als in de algemene vorming van de leerling. Om met de Spaanse filosoof Savater te spreken: “in de dialectiek van het leren is de kennis van degenen die onderwijzen even cruciaal als het gebrek daaraan bij degenen die moeten leren” (Savater 2001, 27). De rol die aan de leraar wordt toegekend hangt mede af van de visie op onderwijs die men heeft. Daar valt natuurlijk veel over te zeggen. In aansluiting bij de definitie van Van Dyk achten wij het van belang onderwijs in ieder geval op te vatten als een praktijk waarin een generatie van volwassenen, gemeenschappelijk en op methodische wijze, de zorg ter hand neemt voor de vorming van een volgende generatie tot een volwassen optreden in de samenleving (vgl. Nijhoff 2004, 39). In deze omschrijving wordt een aantal dingen geïmpliceerd, dat licht werpt op het begrip vorming. In de eerste plaats geldt dat het initiatief voor vorming ligt bij een generatie van volwassenen en dat het de docent is die deze generatie representeert. Het vormingsproces, voorzover dat in het onderwijs vorm krijgt, wordt dus geïnitieerd door de leraar (als representant), al gaat dit niet buiten de leerling om. De actieve participatie van de leerling neemt toe naarmate de volwassenheid nadert en het reflectievermogen van de gevormde zich uitbreidt. Parallel daaraan neemt de verantwoordelijkheid van de docent af. Dit zet het aandeel van de leerling in het vormingsproces in het juiste perspectief. Pas in de loop van dit proces kan er gerechtvaardigd sprake zijn van zoiets als de zelfsturing van de leerling en kan de verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces geleidelijk aan toenemen. Het is dan ook irreëel kinderen vanaf het begin zelf te laten kiezen wat zij willen leren, zoals dat in sommige scholen en onderwijsconcepten het geval is. Dit miskent het verschil tussen een kind dat nog niet gevormd is en de volwassene die verantwoordelijk is voor de vorming. In wezen is dit wreed ten opzichte van het kind, al lijkt het tegenovergestelde het geval. De volwassene onttrekt zich aan zijn verantwoordelijkheid en zadelt een kind ermee op, zonder dat dit daarvoor al is toegerust. Immers, op grond waarvan moet een kind kiezen iets al dan niet te leren? Dit neemt natuurlijk niet weg dat de kunst van het leraarschap er onder andere in bestaat op de juiste manier aan te sluiten bij de leefwereld en de ontwikkeling van de leerling. In de tweede plaats geldt dat vorming samenhangt met de opeenvolging van de generaties. Vorming speelt zich primair af in contact met anderen die ons voorgaan en ontstaat niet uit vrije keuze. Jacques de Visscher beschrijft treffend hoe wij vanaf de geboorte al ‘gedwongen’ worden tot een dialoog, doordat opvoeders ons aanspreken en die aanspraak onderhouden totdat we zelf aanspreken en de aanspraak in een dialoog beantwoorden (de Visscher 2000, 12). Deze dialoog staat volgens hem bovendien altijd al tegen een ‘cultuurhistorisch gegroeide thematische achtergrond’. In de concrete handelingen en woorden van een moeder richting een baby bijvoorbeeld manifesteren zich de van generatie op generatie overgedragen waarden, gebruiken en gewoonten (de Visscher 2000, 13). Ook in het onderwijs geldt dat vorming altijd een gemeenschap, een culturele, levensbeschouwelijke en/of religieuze traditie en een geldende praktijk veronderstelt, waarin de leraar zelf gevormd is en die de maatstaf vormen voor zijn eigen onderwijs- en opvoedingspraktijk. Savater stelt dan ook zeer terecht dat “de belangrijkste voorwaarde om anderen te kunnen onderwijzen is voorafgaand aan hen geleefd te hebben” (Savater 2001, 39). Hij bedoelt daarmee dat de kennis en de waarden die moeten worden overgedragen, in zekere zin al zijn voorgegeven en letterlijk eerder zijn ‘beleefd’. Juist het feit dat de leraar gericht is op de vorming van de leerling, vereist dat hij zelf gevormd is. Daardoor heeft hij een asymmetrische positie ten opzichte van de leerling. Hij is gericht op de overdracht van de gebruiken, waarden en normen, visies en verwachtingen van de cultuurgemeenschap waartoe hij behoort. Ontbreekt een dergelijk idee, dan is onduidelijk waarop de vorming gericht zou moeten zijn. Dit betekent bovendien dat vorming niet altijd zondermeer ‘leuk’ is voor leerlingen en evenmin afhangt van de eigen keuzevrijheid. Leerlingen dienen zich immers aan te passen aan de gebruiken, praktijken en vormen die gelden op een bepaald gebied en dat vereist zelfoverwinning en discipline. Bovendien kan dit vereisen dat leerlingen zich dingen moeten eigen maken waarvan zij zelf het belang (nog) niet inzien. Kinderen gaan niet in de eerste plaats naar school omdat ze daar zelf nu zoveel zin in hebben, maar omdat de volwassen generatie dit belangrijk vindt. Ten derde valt op dat in de geciteerde omschrijving gesproken wordt van zorg voor de vorming van een volgende generatie. Dit impliceert een sterke betrokkenheid van de leraar op de leerling. Al gaat de vorming soms in tegen de directe behoefte van de leerling, dit neemt niet weg dat het belang van de leerling voortdurend voorop staat. In de lectorale rede is er bijvoorbeeld op gewezen dat de overdracht van kennis altijd in dienst moet staan van de vorming van de persoon van de leerling (de Muynck 2004, 19). Dit vereist een sterke betrokkenheid van de docent, die omschreven kan worden als ‘presentie’. Presentie wordt hier opgevat als “het zich aanbieden van de pedagoog ten dienste van het vormingsproces van de leerling” (de Muynck 2004, 6). Het is de morele basishouding van de leraar die maakt dat hij bereid is om zich dienstbaar op te stellen voor de leerling, een relatie aan te gaan en oog te hebben voor wat een leerling nodig heeft.

Vorming als paradoxale opgave
Met deze eerste vaststellingen is een zekere spanning gegeven, die raakt aan wat dikwijls de pedagogische paradox wordt genoemd: de opgave kinderen te vormen in een door de gemeenschap gewenste richting en tegelijk gericht te zijn op de zelfstandigheid en volwassenheid als einddoel van de vorming. Enerzijds is het inherent aan vorming dat kinderen ingeleid en ingewijd worden in een voorgegeven traditie en praktijk. Anderzijds is het doel van vorming juist de zelfstandige deelname aan de maatschappij en moet de pedagoog zichzelf overbodig maken. Dit doet zich ook voor ten aanzien van de morele en godsdienstige vorming van kinderen, waaraan in het christelijk onderwijs veel waarde wordt gehecht. In zijn lezing liet Roel Swetselaar zien dat ook daar de pedagogische paradox zich voordoet: de spanning tussen führen en wachsen lassen. Deze spanning manifesteert zich in het godsdienstonderwijs in de vraag naar de verhouding tussen geloofsoverdracht enerzijds en het ontwikkelen van eigen godsdienstige overtuigingen en belevingen anderzijds. Meer in het algemeen spelen de volgende vragen. Moet het onderwijs de autonomie versterken of juist bijdragen aan een sterke socialisatie, aan burgerschap en verantwoordelijkheidsgevoel? Moet het onderwijs de heersende orde in stand houden of juist kritische geesten vormen, die die orde omver kunnen werpen en tot vernieuwing in staat zijn? Het een lijkt het ander uit te sluiten. Toch gaat het hier om een paradox, dat wil zeggen een schijnbare tegenstrijdigheid. De pedagogische opgave bestaat er juist in de tegengestelde elementen op de juiste manier met elkaar in verband te brengen. De zelfstandigheid waartoe het individu gevormd wordt, kan niet losgemaakt worden van de gemeenschap en voorgegeven cultuur die de ruimte is waarbinnen het vrije individu zich überhaupt pas zelfstandig kan ontplooien. Cultuuroverdracht is een voorwaarde om tot zelfbepaling te komen. Zelfbepaling vereist immers een referentiekader, een cultuur van waaruit men kan oordelen (Hermans 1993, 190). Dat betekent dat individu en gemeenschap elkaar veronderstellen en dus beide constitutief zijn voor het vormingsbegrip. De zelfstandigheid en vrijheid van het individu is er daarom niet alleen ter wille van het individu zelf, maar staat uiteindelijk ten dienste van de gemeenschap. Omgekeerd geldt dat een goede gemeenschap niet gericht is op zelfbevestiging en conformisme, maar het belang ziet van kritiek en daartoe juist ook uitnodigt. Het is dan zaak dat het christelijk onderwijs zich niet eenzijdig richt op traditionele waardenoverdracht en disciplinering, zoals Wiel Veugelers duidelijk maakte in zijn lezing over morele vorming. Vanuit deze globaal geschetste samenhang wordt duidelijk dat vorming niet louter gericht is op individuele zelfontplooiing als doel in zichzelf, maar altijd mede gericht is op het toekomstige optreden als volwassene in de samenleving. Dan moet de samenleving echter wel weten wat van een dergelijk volwassen en verantwoordelijk individu wordt verwacht. Met andere woorden, dan moet er een gedeeld vormingsideaal zijn dat antwoord geeft op de vraag waartoe wij leerlingen willen vormen. En juist dat is door diverse factoren een problematische zaak geworden. Vanderstraeten (2001, 8) wijst erop dat de mogelijkheid tot bepaling van het ‘algemene’ als zodanig problematisch is geworden. Illustratief daarvoor zijn omschrijvingen van onze samenleving als hypercomplex, postmodern, pluralistisch, multicultureel, policentrisch enz. Hoe is in een dergelijke samenleving nog zoiets als algemene vorming vanuit een gemeenschappelijk ideaal mogelijk? De diversiteit en multiculturaliteit van onze samenleving strijden met de gedachte van een gemeenschappelijk vormingsideaal. Tegelijk kunnen we vaststellen dat er een groeiende behoefte is aan gemeenschappelijkheid. Zowel het waarden-en-normendebat als recente pleidooien voor burgerschapsvorming in het onderwijs (o.a. door de Onderwijsraad) getuigen hiervan. Burgerschapsvorming op school wordt gezien als een middel om in onze pluriforme maatschappij toch nog een minimum aan gemeenschappelijkheid te realiseren. Een dergelijk ideaal werd ook in de vierde lezing bepleit door Wiel Veugelers. Hij pleitte voor een kritisch-democratisch burgerschap, waarbij zelfstandigheid en sociale betrokkenheid erg belangrijk zijn en disciplinering juist niet. Op basis van sociologische gegevens constateerde hij dat de individualisering doorzet en dat we nu eenmaal in een pluralistische, multiculturele samenleving leven. Daarom zag hij weinig heil in een terugkeer naar de zuilgeoriënteerde waardenopvoeding, integratie door middel van gedeelde waarden en gemeenschapsbewustzijn. Deze en andere voorstellen zijn reacties op de problemen waarvoor onze maatschappij zich gesteld ziet: toenemende desintegratie, criminaliteit, zinloos geweld en de dreiging van moslimterrorisme. Deze problemen hangen op hun beurt echter weer samen met het pluralistische, multiculturele en postmoderne karakter van diezelfde samenleving, waarin de vrijheid en zelfbeschikking van de individuele burger centraal staan. Inmiddels kunnen we constateren dat de geroemde individuele zelfontplooiing en individuele vrijheid te ver zijn doorgeslagen. Vraag is daarom of vormingsidealen die slechts vertrekken vanuit de vrijheid van het individu, zoals Veugelers voorstelt, voldoende te bieden hebben voor de maatschappelijke problemen. Enerzijds verlangt de samenleving naar meer gemeenschappelijkheid en gedeelde waarden waartoe de algemene vorming moet bijdragen. Anderzijds zijn het nu juist de meest gedeelde waarden in onze samenleving – respect voor het belang van het individu en het recht op zelfbeschikking – die een dergelijke gemeenschappelijkheid in de weg lijken te staan. Juist het liberalistische principe van het vrije individu blijkt de gewenste sociale betrokkenheid en cohesie te belemmeren en vergt een morele vorming die verder reikt dan het verwerven van een kritisch-democratisch burgerschap.

Realistische of humanistische vorming?
Zowel om de achtergrond van de zojuist geschetste problematiek te begrijpen, als ook om een richting te vinden voor de oplossing ervan, is het van belang inzicht te hebben in de ontwikkeling van het vormingsbegrip in de moderniteit. Daniël Lechner heeft in zijn onderzoek (Lechner 2003), waarvan zijn lezing op de eerste avond van de lezingencyclus een samenvatting bood, laten zien dat de geschiedenis van het vormingsbegrip (in de zeventiende, achttiende en de eerste helft van de negentiende eeuw) goed begrepen kan worden als een strijd tussen het ideaal van maatschappelijke bruikbaarheid en nuttigheid (realistische vorming) enerzijds en het ideaal van individuele vervolmaking en menselijkheid (humaniteit) anderzijds. Het blijkt dat zich in Duitsland (dat lange tijd maatgevend was voor Nederlandse opvattingen over vorming) in de loop van de tijd een aantal verschuivingen heeft voorgedaan. Het vormingsideaal van de Verlichting was gericht op een van buiten af gedicteerd ideaal: de opvoeder maakt van de opvoedeling nuttige, hardwerkende en rechtschapen burgers. Het gaat hier om een ‘realistisch’ vormingsbegrip (Erziehung), gericht op onderwijs in natuurwetenschap, techniek, aardrijkskunde, politiek en economie, samenhangend met een zeker maakbaarheidsdenken. Het latere Bildungsideaal van klassieke vormingsdenkers als Von Humboldt wilde daarentegen veel meer recht doen aan de individualiteit en de humaniteit van ieder mens en daarom juist niet maatschappelijk nuttig zijn. Vorming is dan gericht op de innerlijke ontwikkeling van het individu en de verwezenlijking van de in ieder individu in aanleg aanwezige menselijkheid. Daarbij gaat het echter niet om een individualistisch ideaal, maar om het ideaal van algemene, brede vorming. Door de vorming komt er een verbinding tot stand tussen het individu en de wereld, waarin zowel het particuliere als het maatschappelijk nuttige wordt overstegen. Algemene vorming is dan ook niet gericht op specifieke vakkennis, maar op kennis van de ‘grondbeginselen’ (Vanderstraeten 2001, 56). Lechner maakt duidelijk dat dit Bildungsideaal in de loop van de negentiende eeuw echter sterk elitaire trekken kreeg en een onmisbare voorwaarde werd voor het Bildungsbürgertum om op te klimmen op de maatschappelijke ladder. Bildung werd geïnstrumentaliseerd, ontdaan van de oorspronkelijke idealen en gereduceerd tot een middel om een bepaalde sociale positie en status te kunnen verwerven. Het is deze invulling van Bildung, het zich eigen maken van een superieure cultuur, die er toe geleid heeft dat het begrip in de twintigste eeuw in diskrediet is geraakt. Het belang van de studie van Lechner is dat hij laat zien welke progressieve idealen oorspronkelijk ten grondslag lagen aan het Bildungsideaal. Von Humboldts idee van Bildung bijvoorbeeld, komt voort uit een democratisch, emancipatorisch en meritocratisch ideaal, hoewel dit ideaal louter geestelijk werd nagestreefd, dat wil zeggen door de studie van de klassieke oudheid en de schone kunsten. Humanistische vorming ontwikkelde zich uit protest tegen de politieke macht van het ancien régime. Anders dan in andere Europese landen emancipeerde de Duitse burgerij zich niet door revolutie, maar door het wapen van de cultuur en door de macht te grijpen in het rijk van de geest. Dit had tot gevolg dat de praktische voorbereiding op het beroep inferieur geacht werd aan de echte vorming van de geest. Het is deze opvatting van humanistische vorming die volgens Lechner triomfeerde en tot diep in de twintigste eeuw invloed heeft gehad op het denken over onderwijs (Lechner 2003: X-XI, 139-191). Pas in de tweede helft van de negentiende eeuw kwam er weer meer waardering voor de economische en maatschappelijke waarde van vorming. Door de opbloei van technisch onderwijs en beroepsonderwijs nam de waardering voor realistische vorming en het opdoen van maatschappelijk bruikbare kennis toe. Vanaf 1900 werd het mogelijk Bildung als algemene vorming en beroepsvorming meer met elkaar te verbinden. Onderwijs en economie werden sterker van elkaar afhankelijk doordat ingewikkelde technische processen ook een gedegen beroepsopleiding vereisten. Dit had tot gevolg dat het vormingsbegrip zich verbreedde. Rond 1900 werd door iemand als Kerschensteiner de beroepsvorming beschouwd als een opgave die verbonden was met de oorspronkelijke kritische inzet van Bildung, namelijk de algemene menswording (Vanderstraeten 2001, 57v).

De economische en technische ontwikkeling kent echter ook een keerzijde. Laeyendecker noemt een aantal samenhangende factoren die van invloed zijn op het vormingsbegrip en de dominantie van beheersingskennis daarin. Door de enorme ontwikkeling van de techniek is de wetenschap in hoge mate een technische aangelegenheid geworden. Dit cognitief-technische complex is vooral na de Tweede Wereldoorlog sterk verweven geraakt met de economie, met als gevolg dat ook wetenschapsbeoefening steeds meer geplaatst wordt in het kader van economisch nut en rendement. Dit heeft geleid tot de dominantie van beheersingskennis, met als waarheidscriterium: wat werkt is waar (Laeyendecker 2001, 71-72). Dit heeft een grote invloed op het onderwijs als geheel. Niet alleen wordt veel accent gelegd op het zo effectief mogelijk en zo veel mogelijk verwerven van technisch bruikbare en economisch relevante kennis en vaardigheden. Ook wordt de kwaliteit van onderwijs in toenemende mate beoordeeld met behulp van kwantitatieve criteria. De maatschappelijke vorming wordt hierdoor eenzijdig begrepen vanuit de economische functie van de samenleving en het succesvol functioneren daarin. Anders dan in de analyse van Lechner, die zich voor wat betreft de 20e eeuw alleen richt op de verschillende schooltypes (Gymnasium versus Realschule c.q. HBS), duidt de dominantie van deze beheersingskennis in het onderwijs er vanuit dit perspectief dus op dat de realistische vorming het veeleer gewonnen heeft van de humanistische vorming dan omgekeerd. Al dient hierbij opgemerkt te worden dat de economisering van het onderwijs, met zijn nadruk op efficiëntie, nut en rendement, niet rechtstreeks is terug te voeren op de oorspronkelijke idealen van de realistische vormingsidee. Uit de beknopte historische schets is in ieder geval duidelijk dat in de formulering van onderwijsdoelen en vormingsidealen steeds een maatschappijvisie en een mensvisie is geïmpliceerd en dat deze sterk beïnvloed worden door de culturele, politieke, economische en sociaal-maatschappelijke context. Vorming hangt samen met de ideeën en opvattingen over de mens, over zijn vrijheid, humaniteit en verhouding tot de maatschappij. Dat betekent dat ook onze opvattingen over vorming begrepen moeten worden in het licht van de huidige laat-moderne culturele context en de hierboven globaal geschetste problemen die hiermee gegeven zijn. Een oplossing kan niet gevonden worden door de economisering en vertechnisering de rug toe te keren en terug te keren tot de klassieke Bildung. De eenzijdigheid van de functionele cultuur kan wel doorbroken worden door naast de beheersingskennis het besef levend te houden van de waarde van wat Laeyendecker oriënteringskennis noemt en die vooral betrekking heeft op culturele vorming. En daarin klinkt dan toch iets door van het oude Bildungsideaal, echter wel begrepen in een hedendaagse context. We komen hier nog op terug.

Drie vormingsgebieden
Een evenwichtige benadering, waarin diverse vormingsgebieden recht worden gedaan, lijkt ons van belang. Dit kan goed verduidelijkt worden aan de hand van de drie kernfuncties van het onderwijs, die begrepen kunnen worden als drie vormingsgebieden en als het ware de uitkomst vormen van de geschiedenis van de ontwikkeling van het vormingsbegrip. De drie kerntaken zijn:
a. persoonlijke ontwikkeling/persoonsvorming: het bijdragen aan de persoonsvorming van de leerlingen als deel van hun opvoeding;
b. algemene maatschappelijke vorming: het bijdragen aan de vorming in maatschappelijke en culturele zin, mede ter voorbereiding op toekomstig democratisch burgerschap en verantwoordelijkheid;
c. beroepsspecifieke ontwikkeling: het bijdragen aan de voorbereiding op beroepsuitoefening en participatie op de arbeidsmarkt (Hermans 1993, 159v).
Hoewel deze drie kerntaken van het onderwijs breed gedeeld en ondersteund worden in de Nederlandse samenleving, is het de vraag hoe deze drie gebieden zich tot elkaar verhouden en welke inhoudelijke invulling deze gebieden krijgen. En doet het onderwijs in de praktijk wel altijd en in voldoende mate recht aan al haar taken? Hermans wijst op spanningen die zich in de praktijk voordoen en die deels ook samenhangen met de eerder geschetste problematiek rond maatschappelijke vorming en individuele zelfontplooiing. Hoewel docenten niet-vakspecifieke vormingsdoelen van groot belang vinden, komt dit niet tot uitdrukking in de lespraktijk. Daarin wordt vooral veel aandacht gegeven aan vakspecifieke doelen, die in de examens worden gemeten. Ook de gerichtheid op de beroepsvoorbereidende taak van het onderwijs kan op gespannen voet staan met de persoonsvormende taak. Het voorbereiden van de leerling op de arbeidsmarkt kan betekenen dat slechts een deel van zijn potentiële mogelijkheden worden ontwikkeld. Daarnaast kan de persoonsvorming, die gericht is op vrijheid, mondigheid en een kritisch bewustzijn, strijden met de maatschappelijke vorming en beroepsvoorbereiding, die juist gericht is op aanpassing aan de bestaande maatschappelijke verhoudingen en de traditionele groepsidentiteit (Hermans 1993, 161-164). De beroepsgerichte ontwikkeling, die gericht is op efficiëntie en rendement, kan vervolgens conflicteren met de algemene vorming, waarin juist zaken als bezinning en rijping centraal staan. Ook op het niveau van de indeling van het curriculum vechten de diverse vormingsgebieden om de voorrang. Met name in het primair en voortgezet onderwijs is het altijd de vraag hoe de uren verdeeld moeten worden. Persoonsvorming bijvoorbeeld vereist veel persoonlijke aandacht van de persoon van de leraar voor iedere individuele leerling en dat kost veel tijd. Er moet dan veel ruimte zijn voor mentoraat, coaching, begeleiding, tutoraat e.d. Men hecht daarnaast ook veel waarde aan een goede beroepsvoorbereiding. Met name in het mbo en hbo wordt daarom veel aandacht besteed aan algemene vaardigheden en competenties, waaronder het vermogen te reflecteren op de beroepspraktijk. De maatschappij vereist immers meer en meer het verwerven van overstijgende vaardigheden, waarbij zelfstandigheid, inventiviteit, kritisch denkvermogen, een onderzoekende houding enz. hoog worden aangeslagen. Vanuit de lezingen zijn diverse zaken aangedragen die een bijdrage leveren aan een evenwichtige verhouding tussen de drie vormingsgebieden en een inhoudelijke invulling ervan. We zullen dat illustreren aan de hand van de vorming die de leraar zelf in zijn opleiding dient te ondergaan. Hoe dient de leraar gevormd te worden?

Persoonsvorming en de persoon van de leraar
De PABO’s en lerarenopleidingen Voortgezet Onderwijs hebben als taak leraren te vormen die in staat zijn om hun pedagogische missie waar te maken. De missie namelijk om de volgende generatie toe te rusten op de in de vorige paragraaf genoemde drie vormingsgebieden. Daarvoor is het belangrijk dat toekomstige leraren breed gevormde mensen zijn. Zij zullen hun kennis en vaardigheden optimaal moeten kunnen toepassen in de complexe beroepstaak. De leraar heeft niet alleen te maken met de kennisinhoud waar hij geacht wordt leerlingen in in te leiden. Hij heeft ook te maken met talloze onverwachte pedagogische en didactische situaties waar hij oplossingen voor moet vinden. Dat doet een sterk beroep op persoonlijke bekwaamheden die hij heeft verworven. Er moet met andere woorden een goede integratie plaatsvinden van enerzijds kennis, vaardigheden en attitude en anderzijds de persoonlijkheid. Korthagen heeft er daarom in zijn lezing voor gepleit om de beroepsvorming in samenhang te benaderen met de persoonsvorming. Daarbij is het naar zijn idee wel van het grootste belang dat de persoon holistisch wordt opgevat en niet wordt herleid tot louter vaardigheden en competenties die in assessments worden gemeten en in lijstjes kunnen worden afgevinkt. De groei van persoonlijke bekwaamheden is niet een kwestie van een optelsom van deelvaardigheden, maar een ontwikkeling vanuit unieke talenten die iedere leraar heeft (Korthagen & Vasalos 2002; Korthagen 2004). Korthagen legt de vinger bij de tendens om vooral in te zoomen op de deficiënties en niet op de persoonlijke kwaliteiten en persoonskenmerken die al aanwezig zijn. In aansluiting bij de positive psychology stelt hij een benadering voor waarbij de sterke kanten worden ingezet om minder sterke kanten op te vangen. In plaats van werken aan je zwakke kanten, leer je je persoonlijke kernkwaliteiten kennen en inzetten in de beroepspraktijk. Deze kunnen vaak benoemd worden met eenvoudige woorden, die vanzelfsprekend lijken, maar die juist essentieel zijn voor het leraarschap. Te denken valt aan typeringen als ‘hart voor de leerling’, ‘betrokkenheid tonen’, ‘betrouwbaarheid’ en ‘beschikbaarheid’. Wanneer aan mensen gevraagd wordt wat hen van een inspirerende leraar is bijgebleven, worden vaak ook dit soort woorden genoemd. In de lerarenopleidingen zou het moeten gaan om het ontwikkelen van kwaliteiten die met deze typeringen worden aangeduid. Het belang van de persoon van de leraar bleek ook in het socratische gesprek dat op de zesde avond van de lezingencyclus onder leiding van Pieter Vos werd gevoerd. Het meest opmerkelijke aan dit gesprek was het verschil tussen een algemene, conceptuele benadering van vorming in de eerste helft van het gesprek en een meer persoonlijke reflectie naar aanleiding van een concrete casus. De eerste ronde van het gesprek was vooral gericht op concepten en begripsverheldering. In deze fase van het gesprek werd over het algemeen veel nadruk gelegd op het doelgerichte, intentionele handelen van de docent (invloed uitoefenen, doelen van vorming, het normatieve kader van vorming enz.). Het tweede deel van het gesprek – naar aanleiding van een concrete casus – cirkelde veel meer rond de raadselachtige interactie tussen een bevlogen docent en een ontvankelijke leerling. Dit gebeurde door reflectie op een casus die door een van de deelnemers was aan gedragen, over een bevlogen schoolmeester die natuuronderwijs gaf door persoonlijke belevenissen te vertellen en gevonden voorwerpen te tonen. Elementen die in de eerste fase van het gesprek echter niet of nauwelijks waren genoemd, zoals de authenticiteit en bevlogenheid van de leraar, de persoonlijke betrokkenheid van leraar en leerling en de kunst van het vertellen, bleken nu van groot belang te zijn. Gezamenlijk werd vastgesteld dat er pas sprake is van vorming als er betrokkenheid is tussen leraar en leerling, als er iets in beweging gezet wordt. Deze uitkomst onderstreept opnieuw het belang van de persoonsvorming in de lerarenopleiding. Bij dit alles blijft het wel de vraag hoe de persoonsvorming zich verhoudt tot het zich eigen maken van kennis en vaardigheden die van belang zijn voor het beroep. Het mag zo zijn dat de persoon een cruciale rol speelt in de uitoefening van het beroep van leraar. Maar wordt in de opleidingen momenteel niet wat eenzijdig nadruk gelegd op de persoonsvorming door het intensieve gebruik van tal van persoonlijke begeleidingsvormen zoals tutoraat, beroepshoudingvakken, mentoraat, intervisie, supervisie en kernreflectie? Een belangrijke discussie op dit vlak is de vraag waarin de cruciale rol van de leraar nu precies bestaat. Op welke manier is de leraar identificatiefiguur? Gaat het eigenlijk wel puur om zijn persoon en niet veeleer ook om datgene wat hij belichaamt en vertegenwoordigt: een traditie, een cultuur, een waardevolle praktijk waar hij de leerlingen in inwijdt? Om een antwoord te geven op deze vragen, is het verhelderend eens te kijken naar de bestaande praktijk van het reflecteren.

Reflecteren in de breedte en in de diepte
In het hoger beroepsonderwijs wordt veel aandacht besteed aan het vermogen van studenten om te kunnen reflecteren op hun beroepspraktijk. Reflecteren wordt veelal gezien als een belangrijke competentie die in zekere zin zelfs funderend is voor andere competenties. Deze competentie wordt als funderend gezien omdat ze het middel is om de integratie tussen persoon en het handelen tot stand te brengen. Onder reflectie wordt dan het vermogen verstaan om gestructureerd terug te blikken op een praktijkervaring, om daar conclusies uit te trekken voor toekomstig handelen. Een eenvoudig model van reflectie, dat in de lerarenopleidingen momenteel gebruikt wordt, omvat de volgende stappen, die een cirkel vormen: (a) een handeling of ervaring; (b) terugblikken op de handeling; (c) bewustwording van essentiële aspecten bij het handelen, (d) alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen; waarna de cirkel rond is en (a) een handeling opnieuw kan worden uitgeprobeerd. Achter elke stap steken theoretische noties die bepaalde vaardigheden vereisen, veelal met behulp van een begeleider (Korthagen & Vasalos 2002, 30). Met name Korthagen heeft dit model verdiept door het te verbinden met het zogenaamde ui-model dat geënt is op de logische niveaus en wordt toegeschreven aan Gregory Bateson. Het gaat om een zestal kringen die als het ware de schillen van een ui vormen en staan voor even zovele niveaus in de reflectie op het beroepsmatig handelen. De buitenste kring wordt gevormd door (1) de omgeving (wat gebeurt er?). Vervolgens komen achtereenvolgens van buiten naar binnen: (2) gedrag (wat doe ik?); (3) bekwaamheden (wat kan ik?); (4) overtuigingen (wat vind ik?); (5) identiteit (wie ben ik?) en (6) betrokkenheid of spiritualiteit (wat geloof ik?). Het eerste niveau betreft de context, alles wat zich buiten de handelende persoon afspeelt. De overige niveaus hebben betrekking op de eigen persoon, waarbij er een toenemende diepgang bereikt wordt, via vragen over de persoonlijke overtuiging op het vierde niveau en de persoonlijke eigenheid op het niveau van identiteit, tot het laatste niveau dat gaat over de vraag waar ik het ten diepste allemaal voor doe. “Reflectie op dit niveau betekent dat men zich vragen stelt zoals ‘waartoe’ men zijn of haar werk wil doen, of nog verder gaand, wat men als zijn of haar roeping in de wereld ziet. Hier draait het dus om de vraag wat ons bezielt, drijft of zin geeft aan ons werk of leven” (Korthagen 2002, 32). Korthagen constateert dat de reflectie dikwijls beperkt blijft tot de eerste vier niveaus, terwijl de laatste twee niveaus van reflectie dikwijls inzicht geven in de dieperliggende oorzaak van het professionele handelen. Korthagen pleit er daarom voor systematisch te reflecteren op deze niveaus en heeft daarvoor een methode ontwikkeld die hij ‘kernreflectie’ noemt, dat wil zeggen die gericht is op de ‘kernkwaliteiten’ van de persoonlijkheid. Het reflectiemodel en deze vorm van kernreflectie geven naar ons idee een belangrijke en vernieuwende bijdrage aan de verdieping van de reflectie op het beroepsmatig handelen. De reflectie op innerlijke kernkwaliteiten biedt bovendien een alternatief voor de eenzijdige gerichtheid op van buiten af aangeleerde vaardigheden en competenties. Ook onderstreept dit dat vorming op het diepste niveau te maken heeft met de persoonlijke kwaliteiten en drijfveren van een leraar die zich met hart en ziel wijdt aan het onderwijs. Helaas wordt nogal eens vergeten dat deze vorm van reflectie ook beperkingen heeft en aangevuld dient te worden met andere vormen van reflectie. Hoe waardevol en bruikbaar het reflectiemodel ook mag zijn, de beperking ervan is dat de reflectie op de beroepspraktijk alleen betrekking heeft op de eigen persoon en daarin ook haar maatstaf vindt. De nadruk ligt op introspectie en op retrospectie wat betreft het eigen handelen en de biografie. De focus ligt op die manier sterk op het subject. Het is de vraag in hoeverre inhoudelijke componenten van de lespraktijk en een overstijgende onderwijsvisie in dit model van zelfreflectie voldoende aan bod kunnen komen. De rol van morele of levensbeschouwelijke opvattingen en overtuigingen bijvoorbeeld blijft in het model beperkt tot de manier waarop ze in een persoon gestalte krijgen, namelijk als persoonlijke overtuiging, identiteit of spiritualiteit. Weliswaar wordt het laatste reflectieniveau ‘transpersoonlijk’ genoemd, omdat het gaat om bewustwording van het eigen bestaan in het grote geheel van de wereld en de rol die men voor zichzelf ziet in relatie tot de medemens (Korthagen 2002, 32). Dit neemt echter niet weg dat het hier gaat om een transpersoonlijke betekenis voorzover deze behoort tot de eigen persoonlijke ervaring. Bovenpersoonlijke criteria of normatieve indicaties zijn daarvoor niet te geven. Subject-overstijgende vragen als ‘wat is nu eigenlijk goed onderwijs?’ of ‘wat is een goede leraar?’of ‘waar draait het nu om in het onderwijs?’, gesteld vanuit een breder kader en een geldende praktijk en traditie, hebben binnen dit reflectiemodel geen plaats. Ook al heeft de reflectie betrekking op heel het domein van het professionele handelen, op de vakinhoudelijke, pedagogische, didactische en organisatorische dimensies in hun onderlinge samenhang, dan nog geldt dat de reflectie geschiedt vanuit een intern gezichtspunt. Op het eerste reflectieniveau komt weliswaar de omgeving in beeld, maar dat de eigen onderwijspraktijk en directe omgeving deel uitmaakt van het grotere geheel van een school, een onderwijspraktijk, een onderwijssysteem en de bijbehorende sociaal-maatschappelijke, politieke, culturele en levensbeschouwelijke contexten, is geen voorwerp van reflectie. Een dergelijke externe oriëntatie ontbreekt. Dit reflectiemodel is dus waardevol voor de persoonsvorming in relatie tot de beroepsvorming, maar kan geen recht doen aan het derde vormingsgebied c.q. kerntaak van het onderwijs: de algemene maatschappelijke en culturele vorming.

Om deze reden is het genoemde reflectiemodel, dat sterk op psychologische inzichten gebaseerd is, beperkt en moet het aangevuld worden met andere reflectievormen, zoals moreel en wijsgerig reflecteren, en reflectie die de beroepspraktijk plaatst binnen de bredere context van school en maatschappij. De interne oriëntatie moet verbonden worden met een externe oriëntatie. Dan is er sprake van brede reflectie. Kenmerkend voor brede reflectie is dat de reflectie plaatsvindt vanuit meerdere gezichtspunten en criteria (Luttenberg 2002). Daarnaast is het van groot belang in staat te zijn tot perspectiefwisseling in de oordeelsvorming en transformatie van een bepaald probleem naar een dieper niveau. Van reflectie in de diepte is bijvoorbeeld sprake als een bepaalde praktijk begrepen kan worden vanuit de achterliggende leertheorie en als deze leertheorie vervolgens kan geduid worden vanuit het achterliggende mensbeeld en de maatschappijvisie. Dit betekent dat de leraar zich door dieptereflectie niet alleen bewust wordt van zijn kernkwaliteiten of persoonlijkheid, maar ook van zijn mensvisie, pedagogische visie en onderwijsvisie en het verband met de onderwijskundige, pedagogische en wijsgerige theorieën. Juist in het reflecteren in de diepte en in de breedte blijkt de verbondenheid met de traditie die de leraar vertegenwoordigt en waarin hij de leerlingen inleidt en inwijdt. Het vermogen tot een dergelijke dieptereflectie zelf wordt geoefend in wijsgerige analyse en reflectie, bijvoorbeeld in de vorm van socratische gesprekken. De kracht van een dergelijke reflectievorm is dat een verbinding gelegd wordt tussen algemene concepten en begrippen enerzijds en concrete (beroeps)situaties anderzijds, zoals ook al bleek in de korte weergave van het binnen de lezingencyclus gevoerde socratische gesprek. Daarom is het van belang dat leraren in opleiding zich zowel de nodige kennis van wijsgerige stromingen en opvattingen eigen maken, als ook getraind worden in wijsgerige reflectie.

Culturele vorming en oriënteringskennis
Deze laatste opmerkingen wijzen ook op het belang van wat Laeyendecker oriënteringskennis noemt. In tegenstelling tot beheersingskennis, die ‘functioneel’ is en gericht is op het zich eigen maken van de nodige vaardigheden, tools en skills, heeft oriënteringskennis te maken met doel en richting van ons bestaan, met het inzicht in goed en kwaad, het onderscheid tussen zin en onzin. Kortom, het gaat hier om kennis van wat duurzaam van waarde is. Deze kennis omvat meer dan alleen zelfkennis en heeft vooral ook betrekking op culturele vorming, dat wil zeggen ze geeft een kritisch inzicht in de beperkingen van de verwetenschappelijkte en vertechniseerde cultuur die de eenzijdige gerichtheid op beheersingskennis in het onderwijs tot gevolg heeft (Laeyendecker 2001, 72). In de lezingenserie is veel aandacht gevraagd voor die vormingsgebieden die bij uitstek gericht zijn op deze oriënteringskennis. Zoals in het begin reeds gemeld, werd achtereenvolgens aandacht gevraagd voor de godsdienstige, de morele, de esthetische, de wijsgerige en de culturele vorming. Het betreft hier terreinen die niet louter gericht zijn op instrumentele kennis maar op vorming waarin verbindingen gelegd worden tussen de persoon (leerling of student) en de zingevingkaders. Roel Swetselaar heeft er in zijn lezing op gewezen dat godsdienstige vorming in de school nooit een op zichzelf staand iets is. In dit vormingsaspect komt de bagage uit de gezinsopvoeding mee. Bovendien heeft de kerk haar eigen taak ten opzichte van de vorming van kinderen en jongeren. Godsdienstige vorming op school levert dus een bijdrage aan betekenisgeving binnen een complex van invloeden. Het geheimenis van de Heilige Geest werkt daar op zijn eigen onnavolgbare weg in en doorheen. Ook bij de morele vorming (Veugelers) is er het ingewikkelde samenspel van invloeden. In de reeds genoemde spanning tussen de maatschappelijke voorkeur voor individuele keuzevrijheid en de noodzaak van waardenoverdracht is er een praktijk nodig waarbij jongeren ingeleid worden in essentiële waarden uit de christelijke traditie. Onzes inziens hoeft dit geen afbreuk te doen aan de authenticiteit van de persoon in ontwikkeling. Het is veeleer zo dat de waardengemeenschap een sterke voedingsbodem is voor de groei van authenticiteit. In de lezingencyclus hebben we ook aandacht besteed aan culturele en esthetische vorming. Deze vormingsgebieden hebben in het christelijk onderwijs niet altijd voldoende aandacht gekregen. Jan Veldman heeft expliciet gewezen op het belang van het spel en het gebruik van dramaturgie, beelden, kleuren en vormen als substantieel onderdeel van het onderwijs. Het concept van onderwijskunst slaagt er in om elementen uit de kunstpraktijk te verbinden met het onderwijs, waardoor heel het onderwijs een esthetische dimensie krijgt. Dit opent ons tevens de ogen voor het feit dat het werk van leraren een vorm van cultuurarbeid is. Ewald Mackay liet met behulp van de metafoor van de spiegel zien hoe in kunst en cultuur een hele wereld wordt weerspiegeld, hetzij als beeld van de mens, hetzij als beeld van God. Maar ook de docent zelf en de student kunnen beschouwd worden als spiegels, zodat het vormingsproces een boeiend en dynamisch gebeuren van voortgaande interpretatie is. Tevens zette hij kritische kanttekeningen bij een opleving van aandacht voor cultureel erfgoed, die niet verworteld is in een culturele bezieling en niet uitdaagt tot een ontmoeting tussen zielen.

Vorming in de lerarenopleiding
Op basis van de tot nu toe omschreven samenhangende visie op persoonsvorming, brede reflectie en oriënteringskennis, kunnen we een antwoord geven op de vraag hoe de toekomstige leraar gevormd dient te worden. Wat betekent deze visie op vorming als ‘brede vorming’ voor de pedagogische opleidingen? Duidelijk is geworden dat vorming meer is dan het zich eigen maken van een hoeveelheid kennis, het verwerven van vaardigheden en het ontwikkelen van een attitude. De leraar heeft zijn persoonlijkheid nodig om zijn werk te kunnen doen. Daarom is het van belang recente inzichten op het gebied van vorming van de persoon en de daarbij behorende wijze van reflecteren te onderstrepen. Een grondige vorming op het gebied van zelfkennis en zelfreflectie is van groot belang. Zonder dat kan iemand zich niet ontwikkelen tot een presente leraar. De kanttekening die gemaakt moet worden is dat persoonlijke vorming niet eenzijdig gericht mag worden op de persoon van de leraar die de maatstaf in zichzelf vindt. Door de sterke aandacht voor het subject lopen opleidingen het gevaar te weinig aandacht te besteden aan de verschillende vormen van culturele en maatschappelijke bagage. De focus op de persoon kan leiden tot een nieuw onbedoeld functionalisme, namelijk dat we in het onderwijs alles verwachten van de persoon van de leraar. Het is van groot belang dat de persoonlijke vorming verbonden wordt met een brede culturele vorming en in contact blijft met subjectoverstijgende bronnen van waarde. We pleiten daarom voor cultuuroverdracht in de brede zin van het woord.

Bij het eerste van de drie vormingsgebieden, die eerder in dit artikel zijn genoemd, namelijk de persoonlijke vorming, dienen we dan ook te nuanceren. Persoonlijke vorming heeft een attitude- en een relationele dimensie, maar ook een dimensie van kennis en inzicht. Met anderen (bijvoorbeeld Derkse 2001) voeren wij een pleidooi om deze dimensie in het onderwijs – in het bijzonder in het onderwijs aan leraren – haar noodzakelijke plaats te geven. Persoonlijke vorming zal er dan ook niet alleen in mogen bestaan dat de leraar zichzelf kent, maar ook dat hij zelf diep en breed is ingeleid in de cultuur. Pas als aan beide dimensies recht gedaan wordt zal de leraar in staat zijn zelf bij te dragen aan de vorming van de leerling. Enerzijds geldt dat veel leerlingen zich pas hechten aan de inhoud door de hechting aan een persoon, i.c. een leraar. Anderzijds geldt dat de hechting aan de persoon van een leraar zinloos is als deze niet gericht is op het inwijden in vakkennis, in een levenshouding en in bronnen van waarde (Derkse 2001, 15). Voor de lerarenopleiding voor primair en voortgezet onderwijs betekent dit een geweldige uitdaging. Zij kunnen namelijk met de verworvenheden uit het klassieke onderwijs en de nieuwe inzichten ten aanzien van de persoon van de leraar naar nieuwe vormen zoeken om hun opleiding in te richten. Leraren dienen onzes inziens breed en diep gevormd te zijn. Zij moeten in de opleiding de tijd en de ruimte krijgen om zich oriënteringskennis eigen te maken. Dat vergt voor de docenten van deze opleidingen op hun beurt een brede gerichtheid. Ze dienen immers zelf de belangstelling voor dit type kennis voortdurend te wekken. Opleiders zijn degenen die moeten demonstreren op welke wijze de volgende generatie het beste gevormd kan worden.

Afsluiting
In dit artikel hebben we enkele inzichten samengevat die ontwikkeld zijn tijdens een lezingenserie over vorming. We hebben geprobeerd duidelijk te maken welke verbindingen er liggen tussen de inhoud die in dit deelproject van het lectoraat is aangedragen en de praktijk van het onderwijs, in het bijzonder het onderwijs in de lerarenopleiding. Daarmee is op twee manieren gedemonstreerd hoe het lectoraat Onderwijs en Identiteit haar taakstelling probeert waar te maken. In de eerste plaats is er een bijdrage geleverd aan de kennisontwikkeling op de instituten. De kennis is niet slechts aangehoord tijdens lezingen, maar ook verwerkt door leden van de kenniskring, onder andere in andere lopende deelprojecten (bijvoorbeeld over competentiegericht opleiden). Ook boden de lezingen een gelegenheid voor lerarenopleiders om hun pedagogisch denkkader te verdiepen. In de tweede plaats proberen we met het project een bijdrage te leveren aan de curriculumontwikkeling van de opleidingen (eveneens een doelstelling van lectoraten). We hebben duidelijk gemaakt dat het niet om het even is op welke wijze leraren gevormd worden. Medewerkers van de opleidingen die in het deelproject mee discussieerden en ook later nog een rol spelen bij de verwerking van het materiaal, zullen er hun voordeel mee kunnen doen voor hun werk. Dit neemt niet weg dat er nog vragen over ‘vorming’ en over ‘vorming van leraren’ blijven liggen. Lechner sprak als ‘buitenstaander’ zijn waardering uit voor het christelijk onderwijs voorzover dat nog gedragen wordt door samenbindende idealen. Toen echter aan de zaal de vraag voorgelegd werd, welke christelijke idealen dan bepalend zijn voor het onderwijs, bleek er een vrij grote diversiteit aan opvattingen te zijn, bijvoorbeeld met betrekking tot zonde en genade, het vermogen van de mens om het goede te doen en de waardering voor zelfontplooiing. Er bleek nog niet zomaar sprake te zijn van eenduidige christelijke vormingsidealen. Als vervolg op dit deelproject is het denkbaar dat er een traject uitgezet wordt, waarin scholen de gelegenheid krijgen om hun algemene vormingsdoelen en ook de meer als christelijk te benoemen vormingsdoelen te preciseren. Ze zullen erbij gebaat zijn op het moment dat zij een visie en missie van hun school moeten formuleren.

Literatuur
Derkse, Wil (red.). 2001. Pleidooi voor een onderwijs‘wende’: Van functionele informatiemarkt naar vitaal leren. z.p. Hermans, Chris. 1993. Vorming in perspectief: Grondslagenstudie over identiteit van katholiek onderwijs. Den Haag/Baarn: ABKO/Gooi & Sticht.
Korthagen, Fred; Vasalos, Angelo. 2002. ‘Niveaus in reflectie: naar maatwerk in begeleiding’. Velon, Tijdschrift voor lerarenopleiders 23 (1):29-38.
Korthagen, Fred. 2004. ‘Zin en onzin van competentiegericht opleiden’. Velon, Tijdschrift voor lerarenopleiders, 25 (1):13-23.
Laeyendecker, Leo. 2001. ‘Vorming in de ‘stemming van de tijd’’. In: Vanderstraeten, Raf (ed.). Algemene vorming: constructie van een pedagogisch ideaal. Leuven/Apeldoorn: Garant. pp 67-88.
Lechner, Daniël. 2003. “Bildung macht frei!” Humanistische en realistische vorming in Duitsland 1600-1860. Amsterdam: Aksant.
Luttenberg, Johan. 2002. ‘Doceren en reflecteren: Over verbreiding en verdieping van reflectie bij docenten’. Velon, Tijdschrift voor lerarenopleiders 23 (1):20-28.
Muynck, Bram de. 2004. Christelijk leraarschap tussen presentie, vorming en werkelijkheid. Lectorale rede Onderwijs en Identiteit. Gouda: De Driestar.
Nijhoff, Rob. 2004. Identiteit onder invloed: School blijven met ICT en media (Ethiek van interactieve media, deel 3B). Amersfoort: Instituut voor CultuurEthiek.
Savater, Fernando. 2001. De waarde van opvoeden: Filosofie van onderwijs en ouderschap (vert. Erik Coenen). Utrecht: Bijleveld.
Vanderstraeten, Raf. 2001. ‘Vorming: een sociaal-historisch ideaalbeeld van het opvoedingssysteem’. In: Vanderstraeten, Raf (red.). Algemene vorming: constructie van een pedagogisch ideaal. Leuven/Apeldoorn: Garant. pp 45-66.
Visscher, Jacques de. 2000. Onderkennen wat beschikbaar is: een niet zo nieuwe taak voor onze tijd. Budel: Damon.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen