Digibron cookies

Voor optimale prestaties van de website gebruiken wij cookies. Overeenstemmig met de EU GDPR kunt u kiezen welke cookies u wilt toestaan.

Noodzakelijke en wettelijk toegestane cookies

Noodzakelijke en wettelijk toegestane cookies zijn verplicht om de basisfunctionaliteit van Digibron te kunnen gebruiken.

Optionele cookies

Onderstaande cookies zijn optioneel, maar verbeteren uw ervaring van Digibron.

Bekijk het origineel

Zin geven op school

Bekijk het origineel

+ Meer informatie

Zin geven op school

20 minuten leestijd Arcering uitzetten

Inleiding
“Ik probeerde me twee jonge mensen voor te stellen die geen enkel besef van goed en kwaad hebben en voor mij was dat haast science fiction. Ik schrok toen bij lezingen op gymnasia veel scholieren zich in mijn hoofdpersonen herkenden. Waarom die hoofdpersonen, de slimme pubers Alev en Ada, nergens meer in geloven? Omdat de wereld om hen heen ook nergens meer in gelooft. Niet in God, niet in het vaderland, niet in de familie. Ze zijn opgegroeid in een maatschappij zonder moreel kompas” (Juli Zeh, geciteerd in De Jong, 2009).

Men zou de Duitse schrijfster Juli Zeh kunnen zien als een verre uitloper van de verbeelding waarmee Dostojevski in de 19e eeuw is begonnen. De grote Russische schrijver stelde zich voor hoe het is om zonder de christelijke God en religie te leven. Ruim honderd jaar en een tijdperk van secularisatie verder probeerde Zeh zich in haar veelgeprezen roman Spieltrieb (2004) voor te stellen hoe het is om zonder welk geloof of welke overtuiging dan ook door het leven te gaan. De scholieren in haar boek spelen een luguber spel met één van hun leraren. De rechter waarvoor ze uiteindelijk moeten verschijnen, heeft geen antwoord op dit spel. Met hun nihilisme plaatsen de leerlingen zich buiten de morele kaders van het bestaande recht, aldus Zeh in een recent interview (De Jong 2009).

Zoals in meer boeken en films de laatste jaren houden de extremen de samenleving een spiegel voor. In die spiegel rijst een beeld van een leven dat voor veel mensen is verstoken van zin en betekenis. Uiteraard leidt dat meestal niet tot het extreme gedrag uit de roman Spieltrieb of de film Funny games (Michael Haneke, 2007) om twee voorbeelden van recente kunstwerken te noemen waarin de normloosheid tot in het extreme wordt verbeeld. Dat wil echter niet zeggen dat de al of niet bewust ervaren zinloosheid zonder gevolgen blijft. Velen leggen een verband tussen zinloosheid enerzijds en allerlei gedrag van ‘gewone’ mensen anderzijds. Heel expliciet leggen de socioloog Tonkens en techniekfilosoof Swierstra (2009: 130) een verband tussen wat ze noemen “zinsverlies” en de aantrekkelijkheid van extreme partijen. Denk verder aan de kijk- en koopgekte die welvarende landen beheerst, de populariteit van extreme sporten en hobby’s als bungeejumpen en sinds de financiële crisis ook het amorele handelen van banken en bedrijven. Dat leidde onder meer op de Amsterdamse Zuidas, het Nederlandse symbool van de bancaire groeiwereld, tot een opleving van religieuze belangstelling. Een kerk die zich had gevestigd op de Zuidas mocht zich verheugen in een groeiende klandizie van jonge professionals die zich geconfronteerd zagen met de tegenslagen die het leven ook te bieden heeft. Dit laatste voorbeeld kan verduidelijken hoe het verband wordt ontdekt tussen verlies aan zingeving en gedragingen als koopwoede, extreme sporten en financiële ‘topsport’. Als het gedrag niet meer vanzelf spreekt, vaak als gevolg van persoonlijke of maatschappelijke crises, krijgen mensen oog voor de “trage vragen” (Kunneman 2005), verlieservaringen die zich onherroepelijk voordoen in een mensenleven. Dan gaan mensen zich opeens afvragen wat de zin van het leven is, en ontdekken ze dat ze in feite zonder zin hebben geleefd in de tijd dat ze zijn opgegaan in ‘lege’ dingen.

Zinsverlies
Waar komt dat zinsverlies vandaan en hoe zou je het kunnen omschrijven? Om met de laatste vraag te beginnen, is het in de eerste plaats nuttig om vast te stellen wat zinsverlies niet is. Het is niet hetzelfde als een gebrek aan normen en waarden, al zou je die indruk kunnen krijgen uit de hierboven genoemde voorbeelden. Het is echter niet zo dat onze tijd wordt gekenmerkt door massale normloosheid. Zo wordt de socioloog Gabriël van den Brink niet moe te beweren dat in onze tijd de normen juist strenger zijn geworden, zeker als het om de onderlinge omgang gaat. Hij illustreert dat ondermeer met de seksuele relatie binnen het huwelijk, waarbij heden ten dage ongewenste intimiteiten binnen de huwelijkse relatie eerder worden aangeduid als verkrachting. Een heel ander voorbeeld is tasjesroof.
Vroeger gold dat als vermogensdelict, nu wordt dat bestraft als geweldsdelict.
Vanuit een andere discipline stelt de theoloog Tom Wright hetzelfde: “People sometimes talk as if the last 50 years have seen a decline in morality. But actually these have been some of the most morally sensitive, indeed moralistic, times in recorded history. People care, and care passionately, about the places where the world needs putting to rights” (2006: 6). De gevoeligheid voor en verontwaardiging over (grootschalige) schendingen van mensenrechten is groot. Al wil dat overigens niet zeggen dat mensen deze gevoeligheid in hun eigen leven altijd tot uitdrukking brengen, zo signaleert Wright subtiel: “The gentle art of being gentle (…) has gone out of fashion” (7).

Wat is zinsverlies dan wel? De al genoemde Tonkens en Swierstra geven een mooie karakteristiek waarop ik me in belangrijke mate baseer. Tonkens, hoogleraar actief burgerschap, en Swierstra, universitair hoofddocent techniekfilosofie, proberen te doorgronden waarom mensen zich aangetrokken voelen tot extreme posities in het huidige politieke debat. Een van de factoren in hun verklaring is dat zinsverlies. Het eerste element van zinsverlies is dat mensen hun persoonlijk leven niet meer zien en beleven als een coherent verhaal met een duidelijk begin en eind, een verhaal waarin je je in verschillende, opeenvolgende fases van A naar Z beweegt. Zo’n verhaal schept eenheid in en biedt samenhang aan het leven. De dingen die je onderneemt, zijn onderdeel van een patroon en krijgen zo betekenis.
Zonder zo’n verhaal ontbeert het leven een doel.
Het tweede element is hieraan nauw verwant. Persoonlijke verhalen winnen aan kracht als ze zijn verweven met de verhalen van mensen om ons heen en zijn ingebed in grotere verhalen van de gehelen waarvan we deel uitmaken. Dat kunnen verhalen zijn van de familie, van het dorp of de stad, van het land, of zelfs van de wereld als geheel. Het christendom bood lange tijd voor velen zo’n verhaal, net als de Verlichting voor weer anderen. In de 20e eeuw zijn deze en andere verhalen snel afgekalfd, het fenomeen dat bekend staat als ‘het einde van de grote verhalen’, dat op zijn beurt zelf weer een groot verhaal is. Dat alles wil zeggen dat mensen hun leven niet meer kunnen zien als iets dat deel uitmaakt van iets groters dat betekenis geeft aan datgene wat iemand meemaakt en ervaart.
Het derde element sluit hierbij aan. Mensen hebben behoefte aan ervaringen waarmee ze boven zichzelf uitstijgen. Layard en Dunn (2009: 83) spreken van een “uplifting experience”, “a spiritual dimension which lights up their inner life”.
Hoe kan een mens worden opgetild boven zichzelf? Dat gebeurt volgens Layard en Dunn als je deel uitmaakt van iets dat groter is dan jezelf. Dat kunnen mensen ervaren in een religie, maar ook door te genieten van muziek, dans en drama. Of door je met hart en ziel in te zetten voor andere mensen die je hulp nodig hebben.
Het rusteloos zoeken naar dit soort ervaringen in onze tijd geeft aan dat het iets is dat mensen blijkbaar missen.
Een heel andere ervaring waarmee een mens boven zichzelf uitstijgt, is de ontdekking van een innerlijke kern die niet kan worden aangetast door anderen en die vrijheid schept om onder alle omstandigheden jezelf te zijn. De ontdekking dat “everything can be taken from a man but one thing, the last of human freedoms – to choose one’s attitude in any given set of circumstances” (Layard en Dunn 2009: 84). Psychologen zouden spreken van een ‘inner locus of control’. De Amerikaanse spirituele denker Thomas Merton noemt dit “man’s inalienable solitude and his interior freedom”. “To be a person implies responsibility and freedom, and both these imply a certain interior solitude, a sense of personal integrity, a sense of one’s own reality and of one’s ability to give himself to society – or to refuse that gift” (1999: xi). Volgens Layard en Dunn hebben mensen de combinatie van deze twee ervaringen nodig om boven zichzelf uit te stijgen. Zonder innerlijke vrijheid en zonder het gevoel deel uit te maken van iets groters raken mensen geobsedeerd door zichzelf.

“Welt ohne Halt”
In de omschrijving van wat zinsverlies is, wordt al gepreludeerd op de vraag waar dat zinsverlies vandaan komt. Tonkens en Swierstra beschrijven bijvoorbeeld hoe het einde van de grote verhalen bijdraagt aan zinsverlies. In hun verhaal, dat zich afspeelt in het decor van individualisering en globalisering, passeren het christendom, de Verlichting, wetenschap en techniek, de grote ideologieën van de 20e eeuw tot ze bij het postmodernisme aankomen. Dat is echter volgens hen niet in staat de leegte op te vullen die de ontideologisering heeft achtergelaten. Een andere kandidaat, het neoliberalisme, heeft vervolgens de leegte gevuld met het verhaal van de mens als ontwerper van zijn eigen leven die verantwoordelijk is voor zowel succes als falen. De mens is in dit verhaal aan zichzelf overgelaten, hij kan en moet voor zichzelf zorgen. De collectieve uitkomst van alle individuele ontwerpen is meer welvaart, zo luidt het utopisch perspectief van het neoliberalisme. De economische crisis toont dat het ook echt een utopie is. De leegte is leger dan ooit tevoren.
We leven in een “entfesselte Welt”, een ontketende wereld, aldus de onlangs overleden Duitse denker Ralf Dahrendorf (2003: 35). De totale keuzevrijheid in levensbeschouwelijke en morele zin die mede het gevolg is van ontideologisering leidt volgens Dahrendorf tot richtingloosheid, omdat keuzes niet langer zijn ingebed in “Wertvorstellungen” die maatstaven leveren om zaken te waarderen. Het is een “Welt ohne Halt” (36) in de dubbele betekenis van het woord: een wereld op drift waarin mensen geen ankers vinden.
Want met het verdwijnen van de grote verhalen of tradities zijn ook de dragers van die tradities ten onder gegaan. Ook dat draagt bij aan zinsverlies. Die dragers zijn maatschappelijke instituties als de familie, de school en de kerk en daaraan verbonden organisaties. Krachtige instituties verbinden individuen met collectieve tradities, daarom draagt hun betekenisverlies bij aan zinsverlies. De al eerder genoemde Dahrendorf spreekt over het verlies van wat hij noemt “Ligaturen” (45), diepe bindingen die zin geven aan de keuzes die mensen kunnen maken. Het is de lijm die de samenleving bij elkaar houdt, de “subjektive Innenseite der Normen”. In de termen van dit artikel kunnen ze de ervaring leveren dat mensen zich deel voelen uitmaken van iets groters. Instituties als de kerk, het recht, het maatschappelijk middenveld zijn bemiddelaars van deze bindingen tussen individuen en tradities of collectieven. Voor een vrije samenleving verbindt Dahrendorf daaraan overigens de voorwaarde dat ze geen absolute aanspraken op mensen doen gelden, anders vernietigen ze de vrijheid van mensen om (zichzelf) te kiezen (46). Omgekeerd is het zo dat mensen zonder bindingen kiezen voor “totale Ligaturen” die uitmonden in tirannie.

Instituties verliezen betekenis
Als instituties diepe bindingen leggen en daarmee zin geven, is het des te belangrijker om de positie van die instituties nog eens onder de loep te nemen. Voor veel mensen hebben maatschappelijke instituties aan betekenis verloren. Over welke instituties gaat het dan? Ik beperk me in dit artikel tot drie kerninstituties van de samenleving: kerken/levenbeschouwelijke organisaties, families en scholen. Om te beginnen zijn kerken en andere levensbeschouwelijke organisaties (denk aan de ideologische bewegingen van de 20e eeuw) hun centrale positie in het leven van mensen kwijtgeraakt. Secularisatie in de vorm van ontkerkelijking en ontideologisering hebben hard toegeslagen in de westerse wereld. De zuilen in Nederland zijn leeggelopen. Dat is puur getalsmatig betekenisverlies. Maar kerken en ideologische organisaties spelen zeer waarschijnlijk ook voor de mensen die nog wel lid zijn niet meer de betekenisgevende rol die ze vroeger in het leven van hun leden vervulden. De nadruk op persoonlijke keuzes en de privatisering van geloof en overtuiging als gevolg daarvan zijn aan die leden niet voorbij gegaan. Ze verhouden zich op een andere manier tot instituties dan hun voorouders; losser en informeler.
Verder zijn families en gezinnen niet meer die stevige instituties die ze vroeger voor velen waren. Daar waar de ‘extended family’ voor velen tot in de 20e eeuw een baken was, zijn veel families nu losse verbanden geworden als gevolg van toegenomen welvaart en mobiliteit. Vooral door de welvaart ben je niet meer aangewezen op je familie om je staande te houden.
Ook binnen gezinnen spelen ontwikkelingen die de positie van het gezin in een jongerenleven veranderen. Als beide ouders werken, brengen jongeren veel meer tijd door in opvangvoorzieningen en educatieve organisaties. Door het toegenomen aantal scheidingen en als ouders vervolgens nieuwe partners krijgen, verbrokkelt het gezinsleven (zie Layard en Dunn 2009). Behalve deze demografische veranderingen is er sprake van een sociaal-culturele verandering in gezinnen, namelijk de veelbesproken ontwikkeling naar een onderhandelingshuishouden. Dat wil zeggen dat verhoudingen veel meer egalitair zijn. Dat kan zelfs zo ver gaan dat ouders hun kinderen vooral als maatjes zien, de zogeheten “sibling society” waarin het verschil tussen generaties lijkt opgeheven (De Lange 2009).
Dan zijn er nog de scholen, cruciaal voor de instandhouding van de samenleving en het overdragen van tradities. De rol van het onderwijs is echter meer instrumenteel geworden en meer individueel. Instrumenteel omdat in overheidssturing en in de taakopvatting van scholen veel nadruk ligt op de relatie tussen onderwijs en arbeidsmarkt, op de vakken en vaardigheden die iemand nodig heeft om zich een mooie arbeidscarrière te verwerven. Daardoor is veel zogeheten overbodige kennis, zoals literatuuronderwijs, geminimaliseerd (Truijens 2008).
Het onderwijs is individueel omdat veel nadruk ligt op persoonlijke vorming.
De spraakmakende socioloog Frank Furedi wees daarop in de Kohnstamm-lezing van 2008. Volgens hem vatten hedendaagse scholen socialisatie op als een vorm van “behaviour management” (2009: 17). Socialisatie gaat niet langer over de inwijding in morele en culturele tradities maar over hoe jongeren leren om te gaan met hun emoties, over sociale vaardigheden en andere “life-skills”. Het doel van deze vaardigheden is dat jongeren zelfvertrouwen krijgen en zich emotioneel goed voelen. Zoals Furedi concludeert, socialisatie is geïndividualiseerd en gepersonaliseerd. Met de transmissie van waarden van de ene generatie op de andere heeft dit weinig van doen. Iets soortgelijks signaleren Layard en Dunn in hun rapport over hoe Engelse jongeren ervoor staan: morele opvoeding door scholen kan niet ophouden met jongeren leren hoe ze met elkaar moeten omgaan, scholen moeten ook een “a vision of a good person and a good society” bieden (2009: 78).

Opnieuw bouwen aan instituties
Als het betekenisverlies van instituties een rol speelt in het zinsverlies in onze samenleving, kan de (re)vitalisering van instituties dan ook bijdragen aan zingeving? Dahrendorf betoogt dat inderdaad in zijn prachtige boek Auf der Suche nach einer neuen Ordnung, en ik volg hem daarin. “Was also ist zu tun? In einem Wort zusammengefasst: wir müssen Institutionen bauen.” (49) In de rest van dit stuk hoop ik aan de hand van een van die instituties, namelijk de school, te laten zien hoe dat zou kunnen. Eenvoudig is het natuurlijk niet, omdat de kracht van instituties is aangetast zoals ik hierboven heb beschreven. Juist in deze tijd worden de negatieve effecten daarvan echter manifest en klinkt de roep om herbronning in wat voor vorm dan ook. Dat biedt een unieke kans om weer te bouwen aan stevige instituties.
Ik gebruik de school als casus ten eerste omdat het van de collectieve maatschappelijke instituties op dit moment de meest vitale is waar bovendien alle mensen mee te maken hebben. Dit in tegenstelling tot kerken die op dit moment in de westerse samenleving getalsmatig zijn gemarginaliseerd. Ten tweede omdat de school tot de publieke sfeer behoort die de overheid en de samenleving kunnen beïnvloeden. Dit in tegenstelling tot de familie of het gezin, die tot de privésfeer behoren waar de invloed veel meer indirect is. Ten derde omdat de school afkomstig is uit een sociaal-culturele traditie van vorming van mensen tot personen.

Vitalisering van de school als betekenisgevende institutie vergt wel een bepaalde opvatting over de positie van de school voor leerlingen, voor ouders en voor de omgeving en over de taken en activiteiten die daaruit voortvloeien. Onderdeel van die opvatting is het besef dat de school in een traditie staat, of in meer tradities.
Uiteraard gaat het om de levensbeschouwelijke traditie waarvan de school al dan niet een levend onderdeel is. Maar net zo belangrijk is het besef van de positie die onderwijs in de moderne samenleving in het algemeen heeft en in de Nederlandse samenleving sinds de opbouw van de verzorgingsstaat in het bijzonder. Emancipatie en beschaving spelen in die traditie een voorname rol, net als de scheiding tussen bijzonder en openbaar onderwijs en de mogelijkheden voor ouders om scholen op te richten naar hun levensovertuiging. Even terzijde, wat dit betreft is het jammer dat oude schoolgebouwen niet meer als zodanig functioneren en dat scholen verhuizen naar nieuwbouw. Laatst wandelde ik bijvoorbeeld door het centrum van Nijmegen waar een gymnasium was omgebouwd tot een opvanginstelling voor mensen met psychische problemen. Daardoor wordt de band met de traditie in ieder geval fysiek doorgeknipt.

Niet minder belangrijk is dat deze tradities staan voor een bepaalde visie op een goede persoon en een goede samenleving. Die geeft richting aan het handelen en biedt een kader voor de normen en waarden die scholen meegeven aan jongeren. Scholen worden “ethische Gemeinschaften” (Dahrendorf 2003: 53). Want ethiek heeft alles te maken met herinnering, zoals de Israëlische filosoof Margalit heeft betoogd (2006).
Daarmee gaat morele opvoeding verder dan anti-pestprojecten en lessen in sociale vaardigheden. Zoals Layard en Dunn (2009) bepleiten, zouden leraren morele principes moeten bediscussiëren met hun leerlingen zodat ze zich een “moral vocabulary” kunnen eigen maken (155). Als deze vocabulaire is ingebed in een omvattende visie die de hele school doortrekt, ontvouwt dat een wereld voor jongeren die groter is dan zijzelf zijn.
Een school die in een traditie staat, ont-dekt ook de bronnen van onze samenleving voor de leerlingen. Daar komt het al eerder genoemde literatuuronderwijs om de hoek kijken, maar ook geschiedenis, zowel van de wereld en ons land als van de verschillende vakken die leerlingen krijgen. Zo ontstaat er steeds meer een verhaal waarin jongeren hun eigen verhalen kunnen inweven. Dat geldt net zo goed voor gymnasiasten, waar het vormingsideaal voor de hand lijkt te liggen, als voor vmbo’ers.
Een school die zichzelf zo verstaat, kijkt ook anders naar de relaties die ze onderhoudt met leerlingen, studenten en hun ouders. Dat zijn geen klanten die passief diensten komen afnemen. Het zijn daarentegen participanten die kunnen worden gemobiliseerd om een eigen bijdrage leveren aan het verhaal waarvoor de school staat.

Een stap verder is als scholen hun betekenisgevende rol uitbreiden naar de ouders van hun leerlingen en, nog verder, naar buurtbewoners of anderen die op een of andere manier met de school te maken hebben. Juist omdat ze zo’n vitale institutie zijn die alle burgers bereikt, is dit het overwegen waard. Dat is meer dan de vorming van brede scholen die momenteel in opkomst zijn waarin verschillende publieke dienstverleners als maatschappelijk werk, kinderopvang, welzijn en zorg met elkaar samenwerken. De functie van brede scholen wordt echter eerder instrumenteel geduid dan sociaal-cultureel en om dat laatste gaat het mij juist.
Waarom zouden scholen dat doen? Wat mij betreft niet omdat de overheid ze daartoe verplicht. Het kan geen kwaad om dat te benadrukken want in een samenleving met zwakke instituties en zwakke “Ligaturen” wordt al snel naar de overheid gewezen om die instituties in een bepaalde richting te bewegen. De staat lijkt me echter niet te prefereren als zingever. Dan worden scholen via wetgeving of subsidies in een bepaalde richting gedrongen, de richting van de meerderheid, en dat lijkt me in tegenspraak met het creëren van stevige instituties. Dan zijn scholen in feite een verlengstuk van de overheid.
Scholen zouden zich uit eigen initiatief op deze manier moeten definiëren, omdat ze een bepaalde nood om hen heen zien, en zich realiseren dat scholen voor de massa’s in de 19e eeuw zijn opgericht om mensen toegang te bieden tot hogere vormen van beschaving. Dan is het ook geen extra taak, waarvoor veel scholen zo bang zijn, maar de wijze waarop de school naar zichzelf kijkt die schuil gaat achter alle activiteiten die de school verricht. Dat ouders deel zijn van een schoolgemeenschap is zo’n gekke gedachte niet, veel scholen en ouders zullen dat ook zo zien. Maar dat zo’n school een ethische herinneringsgemeenschap is, verdiept de relaties tussen school en ouders tot meer dan instrumentele contacten rond het presteren van hun eigen kinderen.
De school kan zijn betekenisgevende of genererende rol ook nog naar andere volwassenen uitstrekken, zeker naar buurtbewoners die de school elke dag zien en die plezier of last beleven van de stromen leerlingen die van en naar de school toegaan. Een school staat niet voor niets op een bepaalde plek. In essentie zijn betekenisgevende activiteiten voor volwassenen niet veel anders dan voor leerlingen of studenten. Het gaat om het ontsluiten van bronnen en tradities, het voeren van morele gesprekken (“values talks” in de woorden van Etzioni) en het ontwikkelen van visies. Dat kan door speciale activiteiten te organiseren, maar belangrijker is misschien nog wel dat ouders en andere burgers worden betrokken bij het reguliere proces van de school, bijvoorbeeld bij speciale projecten voor en van de leerlingen en studenten. En dan wel betrekken op zo’n manier dat burgers invloed hebben op de vormgeving van de activiteiten waarbij ze zijn betrokken.
Bij volwassenen zal de school overigens niet zozeer betekenis geven als wel betekenis genereren, door processen van betekenisgeving te organiseren. Hoe zou dat er in de praktijk uitzien? Van het betrekken van ouders, grootouders, oud-leerlingen of buurtbewoners bij het onderwijs gaat een vormende werking op de volwassenen zelf uit. Schakel ze bijvoorbeeld in voor het geschiedenisonderwijs. Of maak gebruik van de plek waar een school staat, door in de school problemen van de buurt te bespreken met leerlingen of studenten en buurtbewoners en ze gezamenlijk plannen te laten smeden om die problemen aan te pakken.
In een pluriforme en geïndividualiseerde samenleving is het daarbij voor veel instituties, dus ook scholen, een illusie om te streven naar een gesloten gemeenschap rond een bepaald ideaal of een traditie. Het gaat veel meer om open gemeenschappen waarin meer tradities elkaar ontmoeten en het gesprek aangaan. In die gemeenschappen zien jongeren dat hun volwassen voorgangers een geloof hebben dat hun handelen richting geeft.

Literatuur
Dahrendorf, R. (2003). Auf der Suche nach einer neuen Ordnung. München: C.H. Beck.
Furedi, F. (2008), Socialisation as behaviour management and the ascendancy of expert authority. Amsterdam: Vossiuspers UvA.
Jong, A. de (2009). ‘Iedereen bedriegt zichzelf’: Juli Zeh over het recht en het geweten, natuurkunde en het schrijverschap. In: NRC Handelsblad, Boeken, 23 januari 2009, 4.
Kunneman, H. (2005). Voorbij het dikke-ik. Amsterdam: SWP.
Lange, F. de (2009). Altijd de wind in de rug. In: Trouw, 20 juni 2009, Letter&Geest, p. 70-71.
Layard, R. en J. Dunn (2009). A Good Childhood: searching for values in a competitive age. Londen: Penguin.
Margalit, A. (2006). Herinnering: een ethiek voor vandaag. Amsterdam: Sun.
Merton, T. (1999). Thoughts in solitude. New York: Farrar, Straus and Giroux.
Tonkens, E. en T. Swierstra (2009). Gebrek aan zelfrespect, orde en zingeving. In: Berg, M. van den et al., Polarisatie: bedreigend en verrijkend. Den Haag / Amsterdam: Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling / SWP.
Truijens, A. (2009). Wij eisen les! Amsterdam: Meulenhoff.
Wright, T. (2006). Simply Christian. Londen: Society for Promoting Christian Knowledge.

Dit artikel werd u aangeboden door: https://www.forumc.nl/radix

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Bekijk de hele uitgave van dinsdag 1 december 2009

Radix | 108 Pagina's

Zin geven op school

Bekijk de hele uitgave van dinsdag 1 december 2009

Radix | 108 Pagina's