Overdracht of vorming als doel van het onderwijs

1. Ter inleiding
Het motto dat ik aan deze bijdrage heb meegegeven, komt uit het naschrift van het laatste boekje van wijlen Han Fortmann, de grote Nijmeegse cultuur- en godsdienstpsycholoog. Dat naschrift draagt als titel ‘Het heldere licht’. Fortmann heeft het daar over het Grote Licht en de kleine lichten, en merkt op dat “om de lichtnatuur der dingen en hun verwantschap met het Heldere Licht te (h)erkennen oefening en toeleg nodig (is). Die herkenning moet vroeg worden geleerd, eigenlijk al op de lagere-schoolleeftijd, zoals men muziek leert beluisteren, skiën of dansen.
De hier bedoelde meditatie vraagt wel inspanning, maar moet toch op ontspanning berusten en behoort dus tot de meer receptieve kanten van het menselijk bestaan, die in onze cultuur wat onderontwikkeld blijven.” (Fortmann 1970: 65)
Hij wijst op de fundamentele overeenkomst tussen het christelijke en het boeddhistische spreken over respectievelijk het Eeuwig Licht en het Hoge Licht. Hij doet dat met de bedoeling om allen die de blik al hebben afgewend van het christendom en slechts het heil uit het oosten verwachten te laten zien welke rijkdom ook in de christelijke traditie ligt opgeslagen. En hij vervolgt met op te merken dat wie eenmaal God heeft ontmoet en geleerd heeft in het Licht te leven, niet meer gekweld zal worden door de vraag of het Licht er morgen ook nog zal zijn. Zoiemand kan volop leven en bloeien, en participeren aan de Godheid hier en nu, dat wil zeggen aan het eeuwig Licht en het eeuwig Leven.
Waarom spreekt mij dit zo aan? Ik denk met name omdat het gaat over bewust leven in het hier en nu. Het gaat daarbij niet om een precies bepaald en volledig vastliggend doel dat in de toekomst ligt. In zo’n opvatting zijn alle inspanningen er ook op gericht om koste wat kost dat doel te bereiken. De visie die ik bij Fortmann tegenkom, impliceert daarentegen dat kennis en leven niet van elkaar gescheiden moeten worden. Het gaat immers niet om het opstapelen van brokken kennis waarvan de zin op het moment dat die kennis wordt aangeboden, volstrekt onduidelijk is. Maar, om het met de kenner van de joodse mystiek Gershom Scholem (1991) te zeggen: de boom van kennis en de boom van het leven zijn ten diepste dezelfde. Zij maken deel uit van een holistisch proces gericht op het begrijpen van en het betrokken zijn op jezelf, de ander, de wereld, en de Ander. Bij zo’n visie passen ook geen verkrampte preoccupaties met het leven na dit leven, met het hiernamaals, waarbij de tekenen van het Eeuwigheidsleven (Liedboek voor de Kerken, Lied 477:1) hier-en-nu-al niet gezien worden. Wat ik daarnaast zo waardevol vind, is dat Fortmann ook laat zien dat waar de wezenlijke dingen van ons menselijk bestaan aan de orde komen, we kunnen en zullen ontdekken dat ondanks of wellicht beter gezegd in alle religieuze en spirituele verschillen er ook zeer veel is wat ons in onze menselijkheid samenbindt, wat ons wederzijds van elkaar afhankelijk maakt. Daarin wordt ook duidelijk dat wij allen geschapen zijn naar Gods beeld en gelijkenis.
Vanuit zo’n levensbeschouwing wil ik in deze bijdrage ook naar de opvoeding en de vorming van en het onderwijs aan kinderen en jongeren kijken. Ook de waardenopvoeding, dat wil zeggen de morele en levensbeschouwelijke opvoeding, hoort daar natuurlijk onlosmakelijk bij. Het is duidelijk dat de vraag hoe we kinderen met leerstof willen confronteren in de scholen, op verschillende manieren beantwoord kan worden, maar dat er in dat onderwijs altijd impliciet of expliciet een levensbeschouwing meekomt. In het vervolg van deze bijdrage maak ik een onderscheid tussen twee visies op opvoeding en onderwijs in de school. Het gaat om twee zeer verschillende visies, die verregaande consequenties hebben voor het doel van het onderwijs in de scholen, maar ook voor de inhoud van het onderwijs, dus datgene wat aanboden wordt in onderwijsleersituaties in klas of groep of in didactische werkvormen die de klas of groep overstijgen. Het gaat om opvattingen die al een lange geschiedenis hebben, en waarmee bepaalde praktijken verbonden zijn. Ze vormen, om met Wittgenstein (1953) te spreken, levensvormen, dat wil zeggen consistente en uniformerende wijzen van denken, voelen en handelen, en hier dan in het bijzonder op het terrein van opvoeding, vorming en onderwijs. Het standpunt dat scholen in dezen neutraal zouden kunnen zijn, zal tegenwoordig niemand meer in rede voor zijn rekening nemen, maar duidelijk mag ook worden dat visies op onderwijs ook impliciet of expliciet een levensbeschouwing presenteren en representeren.
Elke school wil de eigen taak serieus nemen en wil de leerlingen niet met lege handen laten staan. In deze bijdrage wil ik laten zien dat ter zake van opvoeding, onderwijs, vorming, leren en ontwikkeling ideaaltypisch gesproken twee zeer verschillende visies of tradities onderscheiden kunnen worden. Ik duid die respectievelijk aan met de noties ‘overdrachtsvisie’ en ‘toe-eigenings- of transformatieve visie’, en ik maak duidelijk welke opvattingen hiermee annex zijn. Ook komen de praktische en beleidsmatige implicaties ervan aan de orde. Duidelijk zal worden dat de levensbeschouwingen die verbonden worden met het onderwijs – en met wat als kwaliteit van het onderwijs wordt gezien – en die constitutief geacht mogen worden voor beide visies, fundamenteel van elkaar verschillen. Mede omdat in de transformatieve visie de persoonsvorming en identiteitsontwikkeling van de leerling als hele mens het uitgangspunt vormt, heeft deze mijn voorkeur.
Een voorkeur die mede is gebaseerd op mijn christelijke levensovertuiging.

2. De overdrachtsvisie
Een term die voortdurend opduikt wanneer er gesproken wordt over wat in opvoeding en onderwijs aan leerlingen meegegeven kan en moet worden, is de notie ‘overdracht’. In de literatuur komen we ook wel de wat minder gebruikelijke term ‘transmissie’ tegen. De overdrachtsopvatting schijnt goed aan te sluiten bij alledaagse, intuïtieve opvattingen over leren en onderwijs, en heeft wellicht mede om die reden al eeuwenoude papieren. Heel vaak en met een zekere vasthoudendheid wordt daarom als het doel van onderwijs geformuleerd dat het zou gaan om het overdragen van kennis en vaardigheden. Kennis en vaardigheden wel te verstaan, zoals die bedoeld worden door de leerkracht. En die overdracht moet zodanig zijn dat de leerlingen zich later in de samenleving kunnen handhaven. Er wordt daarbij uitgegaan van het bestaan van een door traditie en cultuur bepaalde, objectieve wereld van betekenissen en feiten, en de leerling moet in deze visie deze betekenissen en feiten leren. En dan ook nog eens op precies dezelfde wijze als ze in de leerstof of door de leerkracht worden aangereikt. De leerkracht vervult binnen dit kader een heel belangrijke rol. Zij of hij wordt namelijk gezien als de bemiddelaar tussen de in de cultuur opgeslagen feiten en betekenissen, en de leerling. Maar hoe belangrijk de leerkracht ook moge zijn, de traditioneel en cultureel bepaalde leerstof is en blijft het criterium voor geslaagde overdracht. Om onderwijs en opvoeding dus ‘geslaagd’ te kunnen noemen, moet inderdaad de leerstof daadwerkelijk overgedragen zijn aan de leerling.
Een opvallend kenmerk van deze visie is de grote nadruk op wat aangeduid wordt met de een daarbij behorende bepaalde connotatie als: het intellect, de rede, cognitieve rationaliteit. Ook is een belangrijk kenmerk van deze opvatting dat er sprake is van een bepaalde visie op individualiteit die met deze overdracht in verband gebracht wordt. Centraal in de overdracht – en dus ook met betrekking tot de leerstof – staat de cognitieve component. Bij het aan de orde stellen van datgene wat als kenmerkend van een traditie en een cultuur wordt gezien, worden al die aspecten die met affectie, emotie en met levensbeschouwelijkheid te maken hebben als buiten-leerstoffelijk of extra-curriculair opgevat. Let wel, onderwijs in waarden, normen en religie(s) hoeft niet per se verbannen te worden naar buiten het domein van de leerstof, maar het moet dan wel onder de cognitieve poort door.
Een voorbeeld van deze benadering vinden we in de manier waarop het kennisgebied ‘geestelijke stromingen’ sinds het invoeren van de Wet op het Basisonderwijs in 1985 vorm heeft gekregen. Het verplichte onderwijs in geestelijke stromingen op alle openbare en bijzondere scholen richt zich louter op kennis van religies: het moet objectief zijn. Dit in tegenstelling tot het (inter)subjectieve godsdienstonderwijs, humanistisch vormingsonderwijs en islamitisch godsdienstonderwijs.
Deze objectiviteit is evenwel een onmogelijkheid gebleken, en dat heeft er mede toe geleid dat het kennisgebied ‘geestelijke stromingen’ niet echt van de grond is gekomen. Westerman heeft er bij herhaling op gewezen dat eisen van objectiviteit en neutraliteit tot een zwijgcultuur over religie in het openbaar onderwijs heeft geleid (Westerman 2001).
Typerend in dit verband is dat eind november 2001 – dus vlak na de dramatische gebeurtenissen van 11 september – bij de behandeling van de onderwijsbegroting in de Tweede Kamer een voorstel werd gedaan en door die Kamer breed werd gesteund, om een onderwijsprogramma te ontwikkelen dat aandacht zou schenken aan de etnische en religieuze achtergronden van bevolkingsgroepen in Nederland. Hierdoor zou een brug geslagen kunnen worden tussen de verschillende bevolkingsgroepen. In een artikel in het dagblad Trouw van 19 december 2001 onder de titel “Religie als schoolvak is zonde van de moeite”, heeft Westerman de parlementariërs er nog eens fijntjes op gewezen dat, hoe sympathiek dit voorstel en de gegeven steun ook mogen zijn, hieruit ook een gebrekkig inzicht bij het parlement blijkt in de geschiedenis van het onderwijs. Immers, zo’n onderwijsprogramma kennen we allang, maar het heeft precies vanwege die eisen van objectiviteit en neutraliteit niet gewerkt. En indien de overheid zich wederom neutraal en terughoudend zal op stellen, zal het civiel en vormend effect ook van het genoemde onderwijsprogramma wederom nihil zijn. De vraag is of de genoemde zwijgcultuur anno 2009 in voldoende mate is doorbroken, en of de door de overheid verplichte burgerschapsvorming – die sinds 1 februari 2006 door alle scholen voor primair en secundair onderwijs op eigen wijze moet worden vormgegeven – dat vormende effect nu wel sorteert. De evaluatie van de Inspectie voor het Onderwijs zal daar in 2010 uitsluitsel over kunnen geven.
Welke rol is weggelegd voor de persoonlijkheidsontwikkeling binnen de overdrachtsvisie? Zaken als het schoolklimaat en de onderlinge omgang van leerkracht en leerling en van leerlingen onderling hebben vanzelfsprekend wel met die visie op overdracht te maken, maar de ontwikkeling van de persoon van de leerling valt daarentegen buiten de inhouden van de leerstof waarop de overdracht zich bij uitstek richt. De leerling kan het beste vergeleken worden met een vat waarin kennis wordt gestort of opgeslagen. De vraag of dat vat zelf ook verandert in het leerproces, is niet aan de orde, omdat uitgangspunt en criterium niet de persoon van de leerling is maar de inhoud van de kennisinhoud.
Er zitten in deze visie wel degelijk bepaalde antropologische vooronderstellingen omtrent de leerling als individu. De leerling als mens is namelijk een eenling die in concurrentie staat met anderen. De beste positie heeft zij of hij die over de meeste en de beste hulpbronnen beschikt in termen van adequate kennis en vaardigheden. Elk mens is een koel berekenend onderhandelaar die de eigen doelen, keuzen en strategieën zo goed mogelijk tracht te realiseren in een proces waarbij kennis en informatie doorslaggevend zijn. De sociale anderen komen alleen als beperkende factoren in beeld, als grenzenstellend waar het gaat om die ander, om traditie, om taboe of om overtuiging. De sociale anderen belichamen op die wijze een deel van de individuele moraliteit.
De overdrachtsvisie wordt ook wel aangeduid als de mimetische opvatting van onderwijzen en leren. Door mimesis of imitatie wordt feitelijke en procedurele kennis van de ene op de andere persoon overgedragen. Dat proces laat zich in een vijftrapsmodel schetsen. Allereerst dient vastgesteld te worden of de leerling de over te dragen kennis of vaardigheid ook daadwerkelijk ontbeert. Indien dat het geval is, zal de kennis of de vaardigheid vervolgens door de leerkracht aan de leerling gepresenteerd moeten worden. Op zijn beurt zal de leerling daarna verzocht worden de kennis of de vaardigheid te herhalen. De leerkracht stelt vervolgens vast of het niveau voldoende of adequaat genoeg is. Indien de leerkracht van mening is dat het niveau onvoldoende of inadequaat is, worden de eerste stappen weer herhaald. Bij een geslaagd leerproces is de kennis of de vaardigheid op een hoger niveau gebracht en is er sprake van geslaagde overdracht (Jackson 1986: 117vv.).
Naast de imitatieve kant van het proces is er ook de inhoudelijke, de epistemische of kenniskant. De kennis die eerst bij de leerkracht aanwezig was – let wel: de leerkracht is hier een expert waar het gaat over de inhoud en de methode van kennisverwerving – en tot diens eigendom behoorde, wordt gepresenteerd aan de leerling. Het is in die zin voor de leerling tweedehands kennis, omdat het niet om de betekenisvolheid van die kennis voor de leerling zelf gaat. De kennisinhoud wordt kant en klaar aan deze gepresenteerd. Een belangrijk kenmerk van de kennis is haar reproduceerbaarheid. En die reproduceerbaarheid is tevens het criterium om van geslaagde dan wel mislukte overdracht van kennis en vaardigheden te kunnen spreken. Daarnaast zijn kwalificaties als goed en fout, accuraat en inaccuraat, correct of incorrect op zulke kennis van toepassing. De maatstaf daarvoor wordt gevonden in de kennis van de leraar of in een leerboek. De mimetisch-epistemische opvatting maakt het mogelijk om zowel de effectiviteit van het onderwijs door de leerkracht als ook het leren van de leerling te evalueren.
Het hoeft geen verbazing te wekken dat in opvattingen over onderwijsevaluatie waarbij de nadruk gelegd wordt op kwantificering en economisering van onderwijzen en leren, de overdrachtsvisie toonaangevend en normbepalend is voor het spreken over goed onderwijs en voor het indiceren van de kwaliteit van onderwijs.
In bepaalde vormen van centraal onderwijsbeleid is heel sterk die nadruk op kwantificering en sturing merkbaar. Veel rankings van scholen, zoals die in verschillende polls tot uitdrukking worden gebracht, zijn louter gebaseerd op de op een overdrachtsvisie gegrondveste kwantificering, die tevens gebaseerd is op het los van elkaar maken van opvoeding en onderwijs. Onderwijs zou dan gaan om kennisoverdracht en opvoeding over persoonsontwikkeling en dat zou niet primair de taak van de school zijn, maar van gezin en bijvoorbeeld geloofsgemeenschappen.

3. De transformatieve traditie
De tweede visie, de transformatieve, is fundamenteel verschillend van de overdrachtsvisie. Net als de eerste visie heeft ook deze een lange geschiedenis. Ze laat zich adequaat karakteriseren met de term ‘toe-eigening’. Een notie die tegenwoordig steeds vaker in de internationale pedagogische literatuur wordt gebruikt, is die van ‘transformatie’.
In deze opvatting staat niet de inhoud van de leerstof centraal, maar het doel is hier om kinderen in staat te stellen deel te nemen, te participeren, in activiteiten die maatschappelijk, sociaal, cultureel en levensbeschouwelijk van aard zijn.
Activiteiten die altijd ook verbonden zijn met een bepaald tijdstip en met een bepaalde plaats, en die dus ook altijd in een bepaald deel van een samenleving gesitueerd moeten worden. Het gaat kortweg om leren dat niet louter cognitief is en niet louter individualistisch. Het doel is om de leerling uit te dagen en zulke arrangementen in klas en school aan te bieden dat deze zich tot een adequaat deelnemer aan de cultuur kan ontwikkelen. Cultuur definieer ik hier als het zelfgeschapen milieu van mensen. De leerling wordt uitgedaagd een volwaardig deelnemer aan de activiteiten van een gemeenschap te worden, en in een onverzuilde, open samenleving zal het niet zelden om een meervoud gaan, om gemeenschappen dus.
Leren wordt binnen deze opvatting gezien als het steeds adequater kunnen deelnemen aan cultureel gestructureerde activiteiten. Het leerproces voltrekt zich door participatie, dat wil zeggen leren door mee te doen met anderen. In plaats van gericht te zijn op de overdracht van bepaalde leerinhouden (zoals kennis, vaardigheden, waarden, normen of een levensbeschouwing), worden de leerlingen uitgedaagd zelf zich die leerinhouden toe te eigenen. De leerinhouden vormen hier niet het criterium om van geslaagd leren te mogen spreken, maar zijn slechts uitgangspunt. De kern van het leerproces is of er wel of geen toe-eigening tot stand komt. En de hamvraag is of de leerling de leerinhouden transformeert tot zijn of haar persoonlijke kennis, vaardigheden, waarden, normen of levensbeschouwing.
Komt de leerling dus tot zelfontwikkeling, tot zelfvorming, tot subjectieve betekenisverlening van de leerstof? De betekenisverlening is niet een aller-individueelste act maar zij is altijd met een gemeenschap of cultuur is verbonden. Een belangrijke vraag die hier bij hoort, luidt: Is de inrichting van het onderwijs van dien aard dat die zelfstandige betekenisverlening zo goed mogelijk tot stand kan komen? Of werkt die setting eerder belemmerend?
Het leerproces als geheel, zoals dat in deze visie gezien wordt, kan ook met evenveel recht persoonsvorming of identiteitsontwikkeling genoemd worden. Het gaat er immers om dat de leerling zich op eigen, persoonlijke wijze het ontwikkelingsmateriaal dat door de traditie en de sociale omgeving aangeboden wordt, toeeigent. Het gaat in onderwijs en opvoeding derhalve om het mogelijk maken en bevorderen van de ontwikkeling tot autonomie, tot zelfstandigheid van de leerling en om toerusting tot participatie aan maatschappelijk-culturele praktijken. Voor alle duidelijkheid: hiermee wordt niet de individualiteit uitgespeeld tegen de socialiteit, maar beide worden gezien als twee kanten van de opvoedingsmedaille. In de scholen zal steeds het evenwicht tussen beide doelen nagestreefd moeten worden.
In tijden van maatschappelijke overwaardering van de individualiteit is extra aandacht voor sociaal-emotionele vorming geboden, en wordt deze in concreto ook aangeboden waar scholen mede op grond van hun expliciet levensbeschouwelijke identiteit menen hier vorm en inhoud aan te moeten geven.
Of het nu gaat om de cognitieve, morele, esthetische, levensbeschouwelijke, emotionele of sociale ontwikkeling van de leerlingen, ten aanzien van alle vormingsdimensies zal er door de leerkracht naar gestreefd worden om te stimuleren dat de idealen of doelen van autonomie, kritisch denken, onafhankelijkheid, openheid van geest, en solidariteit door de leerlingen gerealiseerd worden.
Uiteraard zal dit streven ook geleid of gekleurd kunnen worden door expliciete godsdienstige of levensbeschouwelijke opvattingen aan de zijde van de leerkrachten, en door de visie die leidend is voor de school als gemeenschap en als vormingsinstituut.
Duidelijk moet zijn dat de toetssteen hierbij niet de reproduceerbaarheid is door de leerling van hetgeen door de leerkracht is aangeboden, maar of die leerling tot zelfontwikkeling, tot zelfopvoeding als zelfverantwoordelijke zelfbepaling is gekomen (Langeveld 1979). De evaluatieve vraag is of de leerling in staat gebleken is zelf zin te geven aan het geleerde. En dat kan blijken uit het feit dat de leerling zich op persoonlijke wijze die vormingsstof heeft toegeëigend. Gezien het feit dat leerlingen verschillen bijvoorbeeld qua voorafgaande ervaringen zoals zij die buitens- en binnensschools hebben opgedaan, in mate van betrokkenheid en de wijze waarop de eigen emoties, volities en cognities meespelen, zullen de uitkomsten van transformatieve leerprocessen voor de leerlingen ook heel verschillend uitpakken. In plaats van te produceren uniformiteit die door imitatieve reproductie bereikt wordt, worden de verschillende uitkomsten en wordt diversiteit gezien als een kenmerk van de (inter)subjectieve betekenisverlening door de leerlingen.
De leerling verwerft een eigen wereldbeeld, omdat het om de betekenis gaat die de leerling leert geven aan zichzelf in relatie tot de wereld, tot de anderen, en het Andere.
In de toe-eigeningsopvatting gaat het niet om mimesis maar om metamorfose, waarbij de hele persoonlijkheid in het geding is. In het onderwijs draait het dus om de brede persoonlijkheidsvorming van de leerling. Omdat de leerling zelf zin geeft aan het leerproces en de uitkomsten deel worden van de eigen persoonlijkheid, beklijven de leeruitkomsten ook veel beter. Om nog even terug te komen op het eerder gebruikte beeld van een vat en de nieuwe inhoud: bij de toeeigening zal ook het vat, dat is de persoon zelf, veranderen. Jackson (1986: 124v.) is nagegaan of leerkrachten die binnen deze traditie staan, zich ook onderscheiden van hen die werken binnen een overdrachtsopvatting. Hij noemt drie opvallende karakteristieken van wat we transformatieve leerkrachten zouden kunnen noemen. In de eerste plaats belichamen zij in hun eigen doen en laten ook precies die deugden, waarden en houdingen die ze bij hun leerlingen willen bevorderen, en zijn zij op die manier rolmodellen voor hun leerlingen. In de tweede plaats handelen ze met zachte overreding, dat wil zeggen dat ze zich bedienen van mildere vormen van opvoedkundig gezag. Ook zijn ze minder nadrukkelijk en zetten ze niet alles op de kaart van voordoen en uitleg, maar verwachten ze meer van welsprekendheid en retorica. In de derde plaats maken ze veel gebruik van verhalen, omdat die – meer dan bewijs en overreding – leerlingen zicht bieden op hoe ze wel en niet kunnen en moeten leven. De leerkracht is zodoende niet zozeer de expert als wel de partner in participatieve leerprocessen. Het paradigmatische en beroemde voorbeeld van zo’n transformatieve leraar is voor Jackson de Griekse filosoof Socrates. Hij stelt meer vragen dan dat hij antwoorden geeft, en gaat ervan uit dat degene die hem iets vraagt altijd meer omtrent het antwoord weet dan hijzelf. Hoe het ook zij, in die gezamenlijke praktijken leren leerlingen en leerkracht beiden. Cruciaal is niet de vraag of de leerling meer kennis heeft vergaard of vaardiger geworden is, maar of de leerling een beter mens is geworden.
Het mag duidelijk geworden zijn dat in de transformatieve visie deelname of participatie van groot belang is. ‘Leren’ is hierboven ook omschreven in termen van participatie.1 In de transformatieve visie heeft niet het kennen of de kennis als zodanig het primaat, maar is het handelen richtinggevend voor het vormgeven van het onderwijs. Een school is in deze visie in de eerste plaats een praktijkstichtende gemeenschap. Er komen zaken aan de orde die betekenisvol zijn voor de leerlingen. Hieraan kunnen zij hun sociale, morele, cognitieve, levensbeschouwelijke, expressieve en democratische handelingsrepertoires ontwikkelen. Kennis volgt zinvol uit het handelen en kan leiden tot nieuwe wijzen van handelen. In overleg, dialoog en samenwerking wordt gezocht naar wat wenselijk is voor deze schoolgemeenschap en haar leden, zonder dat individualiteit en socialiteit tegen elkaar uitgespeeld worden. Kennis en inzicht zijn uiteraard wel degelijk relevant, maar zij zijn niet het belangrijkste of het enige wat telt.

4. Afsluitend
Elke school wil de eigen taak serieus nemen en wil de leerlingen niet met lege handen laten staan. In deze bijdrage heb ik laten zien dat ter zake van opvoeding, onderwijs, vorming, leren en ontwikkeling ideaaltypisch twee zeer verschillende visies of tradities onderscheiden kunnen worden. Ik heb die aangeduid als respectievelijk de overdrachtsvisie en de toe-eigenings- of transformatieve visie. De levensbeschouwingen die verbonden worden met het onderwijs – en met wat als kwaliteit van het onderwijs wordt gezien – en die constitutief geacht mogen worden voor beide visies, verschillen fundamenteel van elkaar.
In mijn (nascholings-)werk gericht op de brede identiteitsvormgeving van scholen met directeuren van open protestants-christelijke, gereformeerde, reformatorische, katholieke en openbare basisscholen heb ik gemerkt dat velen uitgesproken voorstander zijn van de tweede visie. Ik vind dat niet verwonderlijk, omdat bij de transformatieve opvatting de persoonsvorming van de leerling als hele mens aan bod komt en niet louter het cognitieve deel van diens ontwikkelingsproces. Bovendien worden in deze opvatting onderwijs en opvoeding niet van elkaar losgemaakt, waarbij onderwijs wordt opgevat als overdracht van kennis en vaardigheden en opvoeding wordt gekarakteriseerd als persoonsvorming (zie voor een uitvoerige kritiek op deze scheiding Wardekker/Biesta/Miedema 1998; Ten Dam/Wardekker/Miedema/Veugelers 2004). Zowel binnen de volle breedte van de christelijke denominaties, maar ook vanuit een humanistische levensbeschouwing wordt door de pedagogische professionals die aan scholen verbonden zijn – leerkrachten dus – de mens en dus de leerling niet gereduceerd tot louter diens kenniscomponent of -faculteit. Vanuit de christelijke traditie zou ik hier vooral willen onderstrepen dat elke leerling gezien mag worden als geschapen naar Gods beeld en gelijkenis. Zo’n perspectief op menswording en mens-zijn is onverenigbaar met welk reductionisme dan ook; en zulks geldt zeker voor het onderwijs.
Het gemaakte ideaaltypische onderscheid, zo heb ik gemerkt, stelt directeuren en scholen in staat beter zicht te krijgen op de relatie tussen hetgeen ze zeggen na te willen streven (de identiteit-op-papier) en wat concreet in de praktijk van het onderwijzen en leren gebeurt (de identiteit-in-de-praktijk). Menigeen is er echter achter gekomen dat ondanks de goede bedoelingen er vaak nog hardnekkige resten van overdrachtsdenken in de theorie en de praktijk van hun scholen zit, en dat er te weinig gebruik gemaakt wordt van de filterfunctie die nodig is om kolonisering door kwantificering en economisering van het onderwijs buiten de schooldeuren te houden. Om die filterwerking te kunnen praktiseren hebben scholen professionals nodig die hart hebben voor kinderen, pedagogisch denken, en een visie hebben waarin onderwijs niet gelijk gesteld wordt met leren als kennisoverdracht in de in deze bijdrage door mij gebruikte betekenis van die term, en opvoeding als persoonsvorming niet wordt weggezet als niet bij de school en het onderwijs behorend.

Reflectie op zulke zaken maakt hen ook duidelijk hoe sterk expliciete, maar vooral ook impliciet gebleven levensbeschouwelijke en waardenpedagogische vooronderstellingen meekomen in de vormgeving van de brede identiteit van hun scholen in de vorm van presentatie en representatie. In de keuzen die gemaakt worden zitten mens- en maatschappijopvattingen, waardenopvattingen die betrekking hebben op morele en godsdienstige of levensbeschouwelijke opvoeding. Kwaliteit van onderwijs en levensbeschouwing hebben inderdaad alles met elkaar van doen. Voor scholen met een uitgesproken christelijke missie ten aanzien van hun identiteit – en ik neem aan dat de lezers van Radix met name deel uit maken van deze godsdienstige traditie – zou het mijns inziens vanzelfsprekend moeten zijn dat zij in dezen een glasheldere positionering bieden in theorie en praktijk omtrent de verbinding van de godsdienstige identiteitsdimensie van de school en de kwaliteit van hun onderwijs.

Noten
1 Voor een uitvoerige uitwerking van de idee van een participatie-pedagogiek verwijs ik hier graag naar de interessante en goed leesbare dissertatie van J.W.A. Berding (De participatie-pedagogiek van John Dewey: opvoeding, ervaring en curriculum. Leiden: DSWO Press, 1999) en naar de oratie van M. de Winter (Beter maatschappelijk opvoeden: hoofdlijnen van een eigentijdse participatie-pedagogiek. Assen: Van Gorcum, 2000).

Literatuur
Dam, G. ten, Wardekker, W., Miedema, S., Veugelers, W. (2004). De kern van het onderwijs en de lerarenopleiding in theoretisch perspectief. In G. ten Dam, W. Veugelers, W. Wardekker & S. Miedema, (red.), Pedagogisch opleiden: de pedagogische taak van lerarenopleidingen. Amsterdam: SWP.
Fortmann, H. (1970). Oosterse renaissance: kritische reflecties op de cultuur van nu. Bilthoven: Ambo.
Jackson, P. (1986). The Practice of Teaching. New York/London: Teachers College Press.
Langeveld, M.J. (1979). Beknopte theoretische pedagogiek. Wolters Noordhoff: Groningen.
Scholem, G. (1991). On the Mystical Shape of the Godhead. New York: Schocken Books.
Wardekker, W., Biesta, G., Miedema, S. (1998). Heeft de school een pedagogische opdracht? In N. de Bekker-Ketelaars, S. Miedema & W. Wardekker, (red.), Vormende lerarenopleidingen. Utrecht: SWP.
Westerman, W.E. (2001). Ongewenste objectiviteit: onderwijs in geestelijke stromingen in historisch en vergelijkend perspectief. Kampen: Kok.
Wittgenstein, L. (1953). Philosophical Investigations. Oxford: Basil Blackwell.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen