Digibron cookies

Voor optimale prestaties van de website gebruiken wij cookies. Overeenstemmig met de EU GDPR kunt u kiezen welke cookies u wilt toestaan.

Noodzakelijke en wettelijk toegestane cookies

Noodzakelijke en wettelijk toegestane cookies zijn verplicht om de basisfunctionaliteit van Digibron te kunnen gebruiken.

Optionele cookies

Onderstaande cookies zijn optioneel, maar verbeteren uw ervaring van Digibron.

Bekijk het origineel

Didaktische analyse, haar betekenis en plaats binnen  de onderwijzersopleiding en het basisonderwijs

Bekijk het origineel

+ Meer informatie

Didaktische analyse, haar betekenis en plaats binnen de onderwijzersopleiding en het basisonderwijs

14 minuten leestijd Arcering uitzetten

door C. Houweling,

• 1. ALGEMENE INFORMATIE

De werkgroep "Didaktische Analyse" bestaande uit Prof. dr. L. van Gelder e. a. , nam in 1967 het initiatief om te komen tot de ontwikkeling van een geïntegreerd onderwijsleerpakket voor didaktlek, pedagogiek en psychologie ten behoeve van de studenten en docenten aan Pedagogische A]< : ademies en mentoren op oefenscholen.

Het onderwijsleerpakket Didaktische Analyse bestaat uit drie delen, bestemd voor de leerjaren 1, 2 en 3 van de Pedagogische Al< ademie.

In deel I staat centraal de verheldering van de direkte ervaring zowel op de oefenschool als de Pedagogische Akademie d. m, v. observatie en zelfdoen. In deel II en III wordt daar zoveel mogelijk bij aangesloten. Het model (waarover verderop meer) van didaktische analyse wordt in deze delen ook toegepast op de schoolorganisatie en de individuele leerlingen.

Kenmerkend voor de eerste twee delen is het centraal stellen van het didaktiekonderwijs, waarbij de voor het didalrtisch handelen belangrijke gedeelten pedagogiek, psychologie en sociologie zijn opgenomen. De bestaande theorieën, vooral op het terrein van de leerpsychologie en onderzoekgegevens kunnen binnen het model van didaktische analyse geplaatst worden. In deel III vinden wij een aantal hoofdstukken opgenomen als leerplanontwikkeling, veranderingen in het onderwijs en schoolorganisatie. Tevens worden de afzonderlijke vakken pedagogiek, psychologie en sociologie als zelfstandige disciplines ingevoerd. Verder komen'aan de orde de relaties met de bij het onderwijs direkt betrokken belanghebbenden, de ouders en de instellingen en instanties rondom de school (schooladviesdiensten, pedagogische centra).

In 1969 is het projekt gestart met een experimenteel onderwijsleerpakket voor het eerste leerjaar van de onderwijzersopleiding in een aantal Pedagogische Aliademies en oefenscholen. Met steeds voor elk deel van het te ontwikkelen onderwijsleerpakket één proefjaar hoopt de werkgroep medio 1974 het geheel ter beschikking van het onderwijs te kunnen stellen. Er is ondersteunende literatuur bijeengebracht in zgn. Readers. Verder zullen er voor elk deel passende hulpmiddelen worden ontwikkeld. De werkgroep wordt materieel gesteund door Woltcrs-Noordhoff N. V. , die het geheel ook keurig verzorgd uitgeeft.

• 2. DOELSTELLINGEN

Door de werkgroep Didaktische Analyse wordt als doel van de Pedagogische Alvademie het volgende gezien: het leggen van een voldoende basis voor het vakmanschap van de onderwijzer, zodat dit vakmanschap gesteund door eigen ervaring en voortgaande begeleiding, zich zo volwaardig mogelijk kan ontwikkelen, In het begrip vakmanschap is de vaardigheid tot didaktisch handelen het belangrijkste: het verwerven van kennis en inzicht in didaktische processen en handelingen (planning-realisatie-evaluatie), het beheersen van vaardigheden

en de ontwikkeling van attitudes (houding, instelling t. a. v. onderwijs en opvoeding), die kunnen bijdragen tot een meer professionele taakopvatting. Konkreet komt dit tot uitdrukking in de nadruk die gelegd wordt op de te beheersen onderwijsvaardigheden.

Reeds hier zij opgemerkt, dat als dit het enige en alles omvattende kader moet zijn waarbinnen de doelstelling van een Christelijke Pedagogische Akademie geplaatst kan worden er een levensbeschouwelijke keuze is gedaan die de onze niet kan zijn. Verder is er de vraag of déze doelstellingomschrijving niet gaat in de richting van "didaktisme", waarbij de a. s. onderwijzer naar analogie van de industriële ontwikkeling een verlengstuk wordt van een aantal didaktische technieken.

Het samen te stellen onderwijsleerpakket heeft met het oog op de visie van de werkgroep dan ook de volgende doelstellingen:

* het bieden van inzicht in verschillende didaktische processen; * het kunnen hanteren van begrippen en samenhangen uit de didaktische analyse als theorie en als praktisch instrument; * het leren voorbereiden van de lessen door de studenten; * het leren observeren van de lessen van de mentoren door de "studenten"; * het beoefenen tijdens de theorie-uren van werkvormen die de student als onderwijzer later ook zal moeten toepassen, zij het op een ander niveau; * het bijbrengen van een algemeen begrippenapparaat tijdens de algemene didaktiek en het leren van de bijzondere toepassing ervan tijdens de uren vakdidaktiek; * het leren observeren en kennen van de mikro-strukturen en processen zowel van de individuele leerling als van groepen leerlingen; * het moet een bijdrage leveren aan de demokratisering van ons onderwijs.

Ook al ontkennen wij de noodzakelijkheid van een goede beroeps voorbereiding niet, de christelijke school kan niet de ondenvijskunde centraal stellen: zij kan haar benutten in dienst van de opdracht die ze heeft.

* 3. HET MODEL VAN DIDAKTISCHE ANALYSE

Het theoretisch uitgangspunt van het onderwijsleerpakket wordt gevonden in het model van didaktische an; ilyse. In dit model worden de verschillende komponenten uit het didaictisch proces samengevat. Het door de werkgroep gehanteerde model sluit aan bij moderne buitenlandse konsepties (Bruner Heiman e. a.).

Het blijkt volgens haar een bijzonder vruchtbaar geheel, omdat het zeer nauw aansluit bij de praktijk en in elke les of serie lessen is terug te vinden, zodat de eigen ervaringen van de "student" direkt worden aangesproken. Het biedt een denkstrulttuur die als uitgangspunt kan dienen voor de vakdidaktieken.

Het model is in schemavorm:

Met dit model zijn 5 sleutelvragen gegeven:

a. Wat wil ik bereiken? (vraag naar de doelen van het onderwijs)

b. Waar moet ik beginnen? (vraag naar de beginsituatie)

c. Hoe kan ik het onderwijs geven? (vraag naar de leerstof, de didaktische werkvormen, de leeraktiviteiten)

d. Hoe voer ik mijn plan uit? (vraag naar de organisatie en de realisatie)

e. Met welk resultaat heb ik mijn onderwijs gegeven? (evaluatie)

Met behulp van dit model en de daarmee gegeven sleutelvragen kan de "student" van een Pedagogische Akademie, de onderwijzer in de klas, elke onderwijsleersituatie organiseren, begeleiden en evalueren.

Wie de nu reeds beschikbare delen van Didaktische Analyse doorneemt, ziet hoe de werkgroep konsekwent alle problemen binnen het onderwijsveld van schoolorganisatie tot een te geven les benadert vanuit het gegeven model. Wel wordt ten onrechte nogal eens verondersteld dat het model didaktische analyse een nieuwe didaktiek geeft. Dit is niet juist! Wij hebben hier te maken met een werkmodel, dat schijnbaar gedragen wordt door het feit, dat alle onderwijsleersituaties déze struktuur vertonen. Er komen echter binnen het school-en klassegebeuren allerlei processen tot gelding, die aan de gegeven struktuur niet beantwoorden zoals ieder uit ervaring weet. Wij denken hierbij aan het onbewuste leren, aan streef-en identifikatieprocessen, die bepaald niet van te voren gepland zijn, waar geen doelstelling bepaald was. Toch kunnen we niet zeggen dat dit binnen onderwijsleersituaties de geringste en onbelangrijkste beïnvloedingen zijn. Hier is o. m. de "uitstraling" van onze zijnswijze in het geding en deze laat zich moeilijk volgens een model analyseren.

Nog naar een andere zijde is het modelgebruik te kritiseren, zeker wanneer dit binnen de menswetenschappen het geval is. De mensen-en kinderwerkelijkheid is gelukkig komplexer en gevarieerder dan een model aan kan geven. Modellen suggereren absoluutheid: hèt model - wie bewijst dat? Zij doen dit eveneens t. a. v. het aantal komponenten en de volgorde daarvan in het model. Het model didalttische analyse wordt gezien als een hulpmiddel voor geordend denken over onderwijsleersituaties: dus om het eigen denken te richten of om anderen tot bepaalde konklusies te doen komen.

De hantering van een dergelijk werkmodel is niet waardenvrij, niet los te zien van een levens-en wereldbeschouwing. Een belangrijke vraag is nu of het model Didaktische Analyse verenigbaar (niet strijdig) is met de eigen levensovertuiging. In de onderwijskunde, waaruit het gegeven model voortkomt, vinden we de eenheid van pedagogisch en didaktisch denken. Het didaktisch handelen ligt ingebed en wordt gemotiveerd door het pedagogisch doeldenken (vgl. het model in schemavorm en sleutelvraag 1).

Volgens deze gedachtengang laat de onderwijskunde de (beginsel)pedagogiek niet opgaan in de didalitiek. Blijkt dit nu ook uit het model D. A. en het onderwijsleerpakket D. A. ? Wij dachten van niet.

• 4. NADERE OVERWEGINGEN t. a. v. BETEKENIS EN PLAATS VAN DE D. A.

Wie de inhoud van het onderwijs-leerpakket D. A. en het model D. A. bestudeert, ziet dat er binnen dit geheel sprake is van een empirisch-induktieve

opbouw. Het didaktisch handelen wordt centraal gesteld en vandaar uit worden de gegevens van de hulpwetenschappen (opvoedkunde, psj'chologie, sociologie, etc.) op onderwijskundige vraagstelling gekozen en benut. Opmerkenswaardig is dat de opvoedkunde hier als hulpwetenschap wordt aangemerkt. Bij dit alles wordt uitgegaan van de gedachte dat een geïntegreerde aanbieding van de voor het onderwijzen belangrijke informatie uit de hulpwetenschappen doeltreffender is dan om op dit punt alles aan de zelfwerkzaamheid van de student over te laten.

Ons inziens wordt terecht in de huidige onderwijsontwikkeling grote aandacht geschonken aan het probleem van de integratie. Wij moeten de a. s. onderwijzers, maar ook de kinderen van de basisschool zicht geven op de 'eenheid des levens'. Wanneer we hierbij uitgaan van de H. Schrift leert deze ons drieërlei eenheid:

in de eerste plaats de eenheid in al Gods werk, de eenheid van de schepping en van de herschepping (dit betekent niet dat schepping en herschepping identiek zijn, maar wel dat beide in een eenheidsrelatie staan);

de tweede is dat wij bij ons onderwijs nooit uit het oog mogen verliezen dat de christen door Gods genade in de gevallen wereld aan Gods kant staat, (niet in de eerste plaats om 'de antithese met de rest' te beleven, maar om zijn kindschap te beleven);

de derde eenheid is de eenheid van de mensheid zelf, de eenheid van de schepping, waarin het leven van het kind ook besloten is.

Dit 'gelovig weten' plaatst ons onderwijs op een 'rotsgrond' en schenkt een 'model' waarvan uit ons pedagogisch-didaktisch denken en handelen vorm en inhoud moet verkrijgen. Transcendentie en immanentie als geopenbaarde waarheid geven de uitgangspunten voor geheel ons onderwijsgebeuren. Wij zelf en onze kinderen zullen moeten leren verstaan en ook dagelijks beleven, dat zonder twijfel God onafhankelijk van alle dingen bestaat, maar dat Hij anderzijds ook in al Zijn werken aanwezig is: alle dingen zijn geschapen in de Zoon en bestaan door Hem en tot Hem; en dat God, met Zijn alomtegenwoordigheid, in alle dingen is, en dat het God is, die alle scheppingswetten heeft gegeven en dat God zelf al die wetten onderhoudt, (dr. J.Waterink, grondslagen der didaktiek).

Een schuldig-weten voor ons christelijk onderwijs behoort o. i. te zijn dat wij deze grondslag (meestal verbrokkeld) zo vaak gebruiken om 'de antithese met de rest' te beleven, inplaats van tot een gezamenlijke uitwerking van deze alles bepalende en omvattende doelstelling te komen in de richting van onze schoolorganisatie, leerstofkeuze, didaktisch-methodische werkwijzen en modellen, pedagogisch denken en handelen. Innerlijke verdeeldheid naar binnen belemmert ons soms om zelfs nog maar met de uitvoering van deze opdracht te beginnen, terwijl we weten dat er 'wormen' aan de wortels knagen.

We dienen ons af te vragen of er op de wijze van de D. A. wel van integratie gesproken kan worden. Immers wanneer het didaktisch handelen de noodzaak aangeeft begrippen uit de opvoedkunde en psychologie aan te bieden, wordt dit gedaan, zonder daarbij te kunnen steunen op een meer of minder samenhangend geheel van kennis op deze terreinen. Dit laatste betekent ook dat de 'student' niet beschikt over een principieel en samenhangend totaal van mensbeeld, kindbeeld en wereldbeeld, tegen de achtergrond waarvan hij als opvoeder het kind benadert.

Het pedagogisch doeldenken binnen het model van D. A. fungeert dan pas als zinvol integratie-moment, wanneer de 'student' kan denken en werken vanuit een als eenheid beleefde en in zijn samenhang doorziene levensbeschouwelijke grondslag, die pedagogisch-didaktisch 'handen en voeten' gekregen heeft.

Hoewel wij ons dus niet kunnen verenigen met de wijze waarop de integratiegedachte binnen het projekt D. A. vorm en inhoud heeft gekregen, in het christelijk onderwijs zullen wij op grond van de eenheid die de H. Schrift ons leert, mogen werken aan vormen van integratie. We behoeven hier niet alleen te denken aan de integratie binnen de leerstof, de gehele schoolorganisatie heeft er mee te maken (samenwerking, gemeenschappelijke doordenking, vormen van eenheidsbeleving).

Een chr. P. A. heeft de opdracht in gehoorzaamheid aan Schrift en belijdenis jonge mensen te vormen, die vanuit een persoonlijk aanvaarde levensovertuiging het beroep van onderwijzer in de christelijke school kunnen uitoefenen. Daaraan zullen de verschillende vakken (wetenschappen) dienstbaar gemaakt mogen worden, ook in het perspektief van integratie, om zodoende de door onze beginselen gedragen eenheid des levens zichtbaar te maken.

Brengt het onderwijs-leerpakket D. A. de zo gewenste professionalisering in de onderwijzersopleiding? Professioneel-opleiden vastzetten op het al of niet gebruiken van de D. A. is een gevaarlijke zaak. Zouden we dat doen, dan zien we de taak van de a. s. onderwijzer veel te veel gericht op het kunnen organiseren, begeleiden en evalueren van voor het kind optimale leersituaties. Het model D. A. leent zich het gemakkelijkst voor die situaties, waarin de a. s. onderwijzer vrij precies wil weten waarheen hij met de leerling wil, welke leerstof hij daarbij moet kiezen, welke werkvormen en hulpmiddelen geschikt zijn en hoe hij, meestal achteraf, zal kunnen bepalen met welk effekt dit leerproces is verlopen. Centraal stellen van het onderwijs-leerpakket D.A. houdt het gevaar in, dat a. s. onderwijzers het idee krijgen voortdurend te moeten werken in de richting van meetbare resultaten. Binnen de taakstelling van de a. s. onderwijzer gaat het er vooral om samen met het kind te leven voor Gods aangezicht als schepselen van Hem in de op grond daarvan te kreeren opvoedingssituaties. Waarschijnlijk komen we dan ook bij een ander 'model' uit. Het onderwijs-leerpakket D. A. zet ons, wat betreft leerstofkeuze, de gebruikte werkvormen en hulpmiddelen, doelstellingen en evaluatiemethoden, zowel voor de a. s. onderwijzer als het kind op de basisschool, op het spoor van de mens als autonome ordenaar en zingever. Waarbij opmerkelijk is dat de professionalisering t. a. v. de beroepstaak als organisator van onderwijs-leersituaties een gedegen en langdurige voorbereiding vereist, terwijl het opvoeder-zijn wat dat betreft er zo bekaaid afkomt.

• 5. ENKELE KONKLUSIES

a. We zijn ons bewust in deze beschouwing niet verder te zijn gekomen dan een eerste vrij abstrakte aanzet tot een principiële standpuntbepaling t. a. v. de D. A. en een mogelijk te volgen 'eigen weg'.

b. Het model Didaktische Analyse is een bruikbaar hulpmiddel, verenigbaar met onze levens-en wereldbeschouwing, mits we de betekenis ervan zien tegen de achtergrond van de doelstelling van een Chr. Pedagogische Akademie c. q. basisschool.

De beperktheid en de juiste plaats van dit model binnen het geheel van de opvoedings-en vormingsopdracht die de school heeft, wordt dkn zichtbaar. Dan blijkt, dat het model D. A. een demonstratie van de struktuur van onderwijsleersituaties is, die in hoofdzaak een overdracht van kennis en het aanleren van vaardigheden beogen. En dan zelfs beter bruikbaar is dan modellen uit het verleden, omdat in het model D. A. een 'eerste plaats' toegekend is aan het pedagogisch doeldenken en tevens een daar opgerichte evaluatie aandacht vraagt,

c. Uitgaand van een door een christelijke levensbeschouwing gevoede pedagogiek is het ondenkbaar, dat een door iedereen te aanvaarden algemene didaktiek tot de mogelijkheden behoort. Bestaan er dan levensbeschouwelijke didaktieken? Een samenhangende didaktische theorie vanuit protestants-christelijke visie ontbreekt. Wel bestaan er algemene beschouwingen en wat didaktische richtlijnen die uitgaan van het gereformeerde beginsel. Alles echter in omvang, samenhang en bruikbaarheid te weinig om een eigen pedagogischdidaktische weg te volgen, en tevens te gering om in de wassende stroom van onderwijskundige ontwikkelingen tot een principiële doorlichting van zaken te komen. Toch zullen we in deze problemen op 'eigen kracht' verder moeten omdat binnen de universiteiten voor deze bezinning nauwelijks meer aandacht bestaat.

d. Nu het onderwijs steeds meer gezien wordt als hefboom tot maatschappelijke veranderingen (strukturen, klassetegenstellingen, moraal, etc.) en deswege vele vertrouwde zaken diskutabel gesteld worden, zal de school uit de Bijbel beginselkrachtige antwoorden moeten vinden voor vragen die er in het verleden niet waren.

Door de Schoolstrijd is de school teruggebracht bij de ouders, die hun kinderen onderwijs wensten te laten geven op grond van Schrift en belijdenis. Het werd de school met de Bijbel waar christen-onderwijzers, rekenend met de opvattingen en sfeer van het gezin, kinderen onderwezen. Het hele konglomeraat van vragen waar we nu mee zitten m.b.t. de leerstof, de didaktiek, school-en klassestruktuur, schoolbevolking, maatschappelijke invloeden, etc. kende deze school ternauwernood.

Ons volgende nummer besteedt ruime aandacht aan het MUZIEKONTDERWIJS. Inhoud o. m. : bijbelstudie met betrekking tot het gestelde thema; historische studie over het muziekonderwijs (door H. C. de Leeuw, Lopikerkapel); muziek bij de reformatoren (Dr. CA. Tukker, Kamerik); didaktiek en methodiek van het muziekonderwijs (S. M. W. Bezemer, Reeuwijk); bespreking van methodes.

Dit artikel werd u aangeboden door: De Reformatorische School

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Bekijk de hele uitgave van maandag 1 januari 1973

De Reformatorische School | 32 Pagina's

Didaktische analyse, haar betekenis en plaats binnen  de onderwijzersopleiding en het basisonderwijs

Bekijk de hele uitgave van maandag 1 januari 1973

De Reformatorische School | 32 Pagina's