Moderne literatuur in het reformatorisch voortgezet onderwijs

Afbakening van het onderwerp

Aan het begrip moderne literatuur worden de meest uiteenlopende betekenissen toegekend, waardoor het gebruik van deze term enige toelichting vereist.

In de wetenschappelijke beschrijving van de Nederlandse letterkunde verstaat men er de literatuur vanaf de Romantiek (± 1800) onder 1 ).

Velen leggen de grens rond 1880 bij het ontstaan van de Beweging van Tachtig. Daar is wat voor te zeggen, want de Tachtigers hebben immers met hun kunst zonder moraal (1'art pour 1'art) de overheersende invloed van het Christendom op de literatuur voorgoed gebroken.

In een artikel over de moderne roman kiest W. Blok het jaartal 1930 als startpunt van de ontwikkeling van de hedendaagse romankunst 2 ). De crisisjaren zouden volgens hem sociaal-cultureel wel eens meer ingrijpend geweest kunnen zijn dan de Tweede Wereldoorlog. Inderdaad vertonen de romans van Bordewijk, Vestdijk e.a. uit de stroming van de Nieuwe Zakelijkheid kenmerken die men in de literatuur van voor 1930 tevergeefs zoekt.

Toch reserveren de meeste schrijvers de term moderne literatuur voor de boeken die na 1945 verschenen zijn 3 ). Na de oorlog ontstond er in brede lagen van de bevolking - vooral bij de jeugd - een afkeer van het oude maatschappelijke bestel. Het voortduren van de koude oorlog en de mogelijkheid van een derde wereldoorlog veroorzaakten ontgoocheling en verbittering. Het verwerpen van de overgeleverde waarden en normen - ook op godsdienstig terrein, getuige de enorme secularisatie - moeten we dan ook aanwijzen als de voornaamste voedingsbodem waaruit de moderne literatuur ontstaan is.

Ook G. Slings 4 ) plaatst het woord modern in deze contekst als hij stelt, dat de moderne auteur de gehele traditie overboord zet en als autonoom mens zichzelf (autos) een wet (nomos) is. Deze houding staat lijnrecht tegenover die van een christelijk kunstenaar, die zich in zijn werk vrijwillig wil binden aan de normen en waarden van

Gods Woord. Als het bij hem recht ligt, cijfert hij zichzelf juist weg om Gods eer door middel van zijn kunst te bevorderen.

In de na-oorlogse literatuur worden de anti-goddelijke tendenzen natuurlijk niet altijd even expliciet en op brute wijze aan de orde gesteld. In sommige gevallen is daar in het geheel geen sprake van. Toch zijn veel boeken zo verderfelijk, dat men die de leerlingen in het literatuuronderwijs niet kan en mag aanbieden. In het reformatorisch voortgezet onderwijs is de behandeling van de literatuur uit het tijdvak na 1945 dan ook een problematische zaak. Wanneer we in dit artikel voorbijgaan aan de moderne tendenzen in de wat oudere literatuur, dan houdt dit een beperking in. Het zou kunnen suggereren dat alle problemen plotseling in 1945 begonnen zijn. Dat is niet het geval. Men mag de leerlingen nooit de indruk geven dat vooroorlogse literatuur zonder kritische leeshouding gelezen zou kunnen worden.

Ook C. Bregman betoogt dit in zijn boekje over moderne literatuur 5 ) en noemt Couperus en Emants als voorbeelden van auteurs die in sommige van hun boeken (Een berg van licht en Een nagelaten bekentenis) reeds uiting gaven aan het moderne levensgevoel. Dit geldt in meerdere of mindere mate ook voor auteurs als Elsschot, Bordewijk, Ter Braak en Vestdijk.

2. De indeling van de moderne literatuur

Van de literatuurgeschiedenis na de Tweede Wereldoorlog bestaat nog steeds geen beschrijving die een in alle opzichten bevredigende indeling van stromingen en auteurs biedt. Nu laat de periode tussen 1920 en 1940 zich wel gemakkelijker beschrijven. Daarin weerspiegelt zich duidelijk de indeling in een vijftal in levensbeschouwelijk opzicht van elkaar verschillende zuilen, die de maatschappij van toen kenmerkte. Er bestonden letterkundige tijdschriften die leiding gaven aan bijvoorbeeld humanistische of protestants-christelijke auteurs.

De na-oorlogse maatschappij geeft een veel complexer beeld te zien. De doorbraakgedachte bracht ontzuiling met zich mee, de ontkerstening greep in toenemende mate om zich heen en de oude zekerheden vielen voor velen weg. De behoefte bij auteurs om op basis van levensbeschouwing tot verenigingsverbanden te komen verdween.

Het is dan ook bijna niet mogelijk de moderne literatuur in te delen in afzonderlijke stromingen met bijbehorende tijdschriften, hoewel

er wel voorbeelden van groeperingen binnen de literaire wereld zijn aan te wijzen. Ik denk hierbij aan de Vijftigers, de experimentele dichters rond de tijdschriften Cobra en Podium, of, om een recent voorbeeld te noemen, aan de vereniging van auteurs uit de gereformeerde gezindte rond het blad Woordwerk.

Er bestaan overigens wel boeken die een chronologische beschrijving van de hedendaagse literatuur proberen te geven. Hoe moeilijk dat is, illustreert het boek Balans 6 ), een literatuurmethode voor het voortgezet onderwijs. De naoorlogse periode wordt in drie blokken aangeboden: de jaren vijftig, zestig en zeventig. Elk hoofdstuk begint met een bladzij algemene inleiding, waarna de auteurs genummerd, in willekeurige volgorde worden behandeld. Mijn oordeel is, dat in deze overigens vrij goede, niet aanstootgevende methode de literatuurgeschiedenis te weinig doordacht en gestructureerd aangeboden wordt.

Genres

Een geheel andere aanpak is een literatuurbeschrijving uitgaande van de verschillende na de oorlog gebruikte literaire genres.

Zo zou men bijvoorbeeld met betrekking tot het proza de in het hierbij opgenomen schema vermelde categorieën kunnen onderscheiden.

Vanuit literair gezichtspunt is een dergelijke beschrijving wellicht adequaat te noemen, toch wordt hierin het literair-historisch aspekt

geheel gemist. De ontwikkelingsgang, die in de letterkunde toch zeker belangrijk is, komt erin niet tot zijn recht.

Ook wordt in deze beschrijvingsmethode de levensbeschouwelijke optiek al gauw naar de achtergrond gedrongen. Zie bijvoorbeeld hoe onder 1. zowel de christelijke auteur Risseeuw als de antichristelijke schrijver Hermans genoemd worden. Een ander voorbeeld: Jan Overduin schreef met zijn boek Het Paradijs een christelijke bekentenisroman, - een werk dat inhoudelijk op geen enkele wijze te vergelijken is met de boeken van Jan Cremer en Jan Wolkers. Dit is een zeer zwak punt.

Kennis nemen van literatuur houdt een ontmoeting in, namelijk tussen de lezer enerzijds en de auteur of de personen in een boek anderzijds 7 ). Geen enkele menselijke ontmoeting, laat staan een zo indringende als het lezen van een literair werk, laat de persoon in kwestie ethisch gezien onberoerd. Hij vormt zich een mening. De christelijke literatuurbeschouwer is geroepen zijn mening te relateren aan Gods Woord en uitgaande van de daarin vervatte normen zijn lezerspubliek verslag te doen van zijn leeservaringen.

Motieven

In het hierboven aangehaalde boekje van G. Slings wordt de moderne literatuur besproken aan de hand van de daarin voorkomende motieven. Tevens komen de filosofische stromingen

die de achtergrond van de moderne levensopvattingen vormen, aan de orde. Het zal duidelijk zijn dat een dergelijke beschrijving het levensbeschouwelijke aspekt bijna als vanzelf de nodige ruimte biedt.

Zo bespreekt Slings de veranderde houding ten opzichte van God in de moderne literatuur. De denkbeelden van Feuerbach en Freud over God als menselijke projectie worden in verband gebracht met boeken van o.a. Jan Wolkers en Gerard van het Reve.

Vervolgens illustreert het boek De donkere kamer van Damocles (W.F. Hermans) het motief van de zinloosheid van het bestaan, een gedachte die voornamelijk teruggaat op het werk van Albert Camus.

De daarna besproken motieven eenzaamheid en angst en wanhoop hangen enigszins samen. Zij zijn terug te voeren op de existentiefilosofie van Jean Paul Sartre. Slings noemt hierbij boeken van o.a. Anna Blaman en Jan Wolkers als voorbeeld.

Ook de sexualiteit is een veelvoorkomend motief in de moderne literatuur. Bijvoorbeeld het boek Ik Jan Cremer illustreert duidelijk de verderfelijke invloed van de sexuele revolutie. Slings toont het verband aan tussen dit soort boeken en de dieptepsychologie van Freud.

Als laatste motief noemt Slings het engagement in de moderne literatuur. Sommige moderne auteurs (o.a. Louis Paul Boon en Harry Mulisch) menen dat de naoorlogse mensen door hun boeken geschopt moeten worden, tot zij een geweten krijgen.

Gelet op de noodzaak de leerlingen te wapenen en een geestelijk houvast mee te geven, zal de bespreking van de moderne literatuur aan de hand van motieven de docenten binnen het reformatorisch onderwijs het meeste aanspreken. De nadruk ligt hierbij namelijk meer op de persoonlijkheidsvorming, dan op het aanbieden van leerstof.

Het nadeel van deze methode is echter, dat de leerlingen geen volledig beeld geboden wordt en dat de historische, chronologische benaderingswijze onder de tafel dreigt te verdwijnen.

Maar het kan ook zijn, dat dit juist in het reformatorisch onderwijs niet als nadeel gezien wordt, omdat men de leerlingen liever een indruk van moderne literatuur wil geven, dan dat men hen met alles wat moderne auteurs te bieden hebben, wil confronteren.

Dit raakt echter specifiek de invulling van de lessen over moderne literatuur op de reformatorische scholen, een onderwerp waarop we hieronder nog wat dieper ingaan.

Voor de volledigheid zij nog opgemerkt, dat de docent die de inhoud van het boek van Slings min of meer als lesstof voor de leerlingen wil gebruiken, wel voor de taak staat de stof te actualiseren. Het boek is al weer enigszins verouderd, omdat de schrijvers uit de jaren zeventig en tachtig (J.M.A. Biesheuvel, Maarten 'tHart, Oek de Jong, Jan Siebelink e.a.) erin ontbreken.

3. Moderne literatuur in de lespraktijk

Is men in het licht van Gods Woord geroepen het kennisnemen van moderne literatuur te vermijden of kan men er in het kader van de maatschappelijke voorbereiding van leerlingen niet omheen? Dit zijn vragen die in het derde deel van dit artikel aan de orde komen. We bevinden ons dan midden in het spanningsveld tussen de eis de geesten te beproeven of zij uit God zijn (1 Joh. 4:1) en de noodzaak van het vreemdelingschap uit Psalm 119 : 19 dat leert bidden: Wend, wend mijn oog van d' ijdelheden af."

Enkele meningen

Binnen de kring van auteurs die hun gedachten over christelijke literatuuronderwijs op papier gezet hebben, wordt hierover verschillend gedacht.

(H. van der Ent 8 ) vindt "dat het lezen, behandelen en bespreken van een modern letterkundig werk niet achterwege mag blijven". "Het

zou absurd zijn werken uit de Middeleeuwen, Renaissance en het Interbellum wel en uit de afgelopen dertig jaren niet te lezen".

Inzake de behandeling van een modern werk schetst hij drie uitgangspunten.

1. De docent brengt de leerlingen een goede lees-en analyseermethode bij. Men moet leren de boodschap van een boek te verstaan.

2. De docent leert de leerlingen verder te zien dan de eventuele stuitende passages. Het gehele werk als boodschap moet centraal staan.

3. De docent komt in samenwerking met de leerlingen tot een waardebepaling van het boek. Van der Ent stelt dat het daarbij niet om een ethisch oordeel over een boek mag gaan, maar dat men moet uitgaan van de vraag wat het boek voor het leven van vandaag en morgen kan betekenen.

G. Slings vermijdt de "behandeling, die in de eerste plaats uitgaat van de literaire werken zelf, waarbij men leest, bestudeert, onderzoekt en vergelijkt om op deze wijze tot een houding tegenover de huidige cultuur te komen" 9 ). Deze auteur gaat dus niet uit van de direkte confrontatie met de moderne literatuur, maar hij kiest bewust voor de indirekte methode.

In het vrij recente boekje Omgaan met literatuur 10 ) uit de vrijgemaakt-gereformeerde kring staan referaten en stellingen van o.a. de bekende publicist Hans Werkman en drs. G.H. de Leeuw. Van Hans Werkman is de stelling: Er is niets tegen confrontatie met de moderne literatuur, mits in antithetische zin (vgl. bijvoorbeeld Efeze 5 : 10-12, Titus 2 : 15)". Hij is het oneens met de negatie van moderne literatuur en kiest voor de antithese. "... de gelovige wordt opgeroepen te toetsen, hij moet de onvruchtbare werken ontmaskeren. Dit houdt in: onfrontatie en antithese" 11 )

De Leeuw vindt, dat men bij het beantwoorden van de vraag of men kennis mag nemen van moderne literatuur, rekening moet houden met iemands maatschappelijke positie. Hij beantwoordt de gestelde vraag met: "ja, maar met mate, namelijk voorzover het voor de uitoefening van ons ambt noodzakelijk is" 12 ).

Beide auteurs pleiten voor een breed kader bij het kennisnemen van moderne literatuur. Zich hierover een mening vormen is niet alleen een zaak voor jongeren uit de examenklassen van het reformatorisch onderwijs. Het is nodig dat zij deze zaken op kerkelijke verenigingen en in het gezin met ouderen en met hun ouders bespreken.

Eigen standpuntbepaling

De lespraktijk zoals Van der Ent die schetst, moeten we beslist afwijzen. In zijn ijverde leerlingen voor een beklemmend moralisme van de zijde van de docent te behoeden, maakt hij de leraar tot een begeleider die nog wel mag laten merken, "dat hij bepaalde beschrijvingen stuitend of niet prettig vindt" 13 ).

De christelijke jeugd van onze tijd is juist zo gebaat bij een docent die hen houvast geeft, hen wapent tegen de tijdgeest en hun het kader voor een beoordeling vanuit Gods Woord weet aan te bieden. Overigens, behoren stuitende passages thuis in de literatuurlessen van het reformatorisch onderwijs? In Van der Ents ongenuanceerde uitspraak dat het absurd zou zijn de literatuur van de laatste dertig jaar niet te lezen, mits men alle argumentatie, zowel pro als contra. Zo'n bewering kan gemakkelijk een knock-out-effect hebben in die zin, dat men het haast niet aandurft het tegendeel te denken of te beweren. En mijns inziens zijn er voor het vermijden van de confrontatie met moderne literatuur wel argumenten aan te dragen. Het behoort tot het karakter van een literair werk, dat het een grote inwerking op de lezer heeft. In een knap geschreven roman wordt de lezer bijna gedwongen zijn situatie te vereenzelvigen met die uit het boek, of zichzelf te identificeren met de beschreven personen. Dit identificatieproces kan uiterst gevaarlijk zijn, vooral voor de jeugdige, nog onervaren lezer.

Daarbij komt nog, dat bepaalde indringend geschreven stuitende passages in de geest blijven hangen. Ik zelf heb de ervaring dat sommige gedeelten van boeken, die ik in het kader van studie en beroep gelezen heb, mij weer haarscherp voor ogen staan en hinderen.

In dit licht bezien zou ik zeker de mavo-leerlingen voor een confrontatie met moderne literatuur willen behoeden. Zij zijn minimaal twee jaar jonger dan v.w.o.-examenkandidaten. Bovendien is hun opleidingsniveau en in veel gevallen ook hun intelligentie van die aard, dat zij in hun maatschappelijk leven niet veel naar literatuur zullen grijpen en gesprekken over literatuur met andersdenkenden zullen voeren. In dit opzicht deel ik de mening van De Leeuw, dat hun situatie hen niet noodzaakt kennis te nemen van moderne literatuur.

Natuurlijk komen ook zij met de in de literatuur tot uiting gebrachte tijdgeest in aanraking. Hen daartegen te wapenen is dan ook onze taak. Maar die wapening dient dan te geschieden op de terreinen waar voor die leerlingen de zuigkracht van de wereld het grootst is.

Ik denk dan aan lectuur uit bijvoorbeeld de bouquet-reeks, aan strips en aan vragen wat men in zijn vrije tijd doet of naar welke muziek men luistert.

Sommige havo-leerlingen en in het bijzonder veel leerlingen uit het v.w.o. komen na de reformatorische school in een milieu terecht waarin boeken van hedendaagse auteurs wèl gelezen worden. Dit noodzaakt ons ertoe hen op dit terrein enige kennis aan te bieden en bovenal hun de middelen aan te reiken zich ten opzichte van de moderne literatuur een levenshouding te vormen.

De indirekte methode zoals Slings die voorstaat, gaat hierin het minst ver. Ik zou er wel voor willen pleiten, de bespreking niet te beperken tot een aantal motieven en de literaire voorbeelden daarvan. Van de docent mag verwacht worden, dat hij de leerlingen een beknopt, maar wel actueel, totaaloverzicht van de moderne literatuur geeft.

Daarnaast zou men de leerlingen vrij boeken kunnen laten kiezen van een door de sectie samengestelde lijst van verantwoorde naoorlogse werken. Daarop moeten zeker de literaire werken van de (vaak genegeerde) christelijke auteurs voorkomen. Van zo'n lijst geeft het boekje Omgaan met literatuur een voorbeeld. Ook het werk van christelijke auteurs is soms van hoog niveau en illustreert in enkele gevallen zeer goed de aspekten van moderne literatuur. Zo zijn de gedichten van Guillaume van der Graft modern van vorm (verwant aan die van de Vijftigers) en acceptabel van inhoud. B. Nijenhuis heeft de moderne problematiek zoals die in het existentialisme te vinden is, in zijn romans op geniale wijze uitgewerkt en dat vanuit een christelijke optiek.

De indirekte methode heeft wel als bezwaar, dat het zuiver literair gezien bij "droogzwemmen" blijft. Met literaire werken komen de leerlingen niet in aanraking. Dat bezwaar zou op twee manieren te ondervangen zijn.

In de eerste plaats kan de sectie een lijstje samenstellen van boeken die het moderne levensgevoel wel vertolken, maar dat niet op een grove, aanstootgevende wijze. C. Bregman geeft daar in Lezen is kiezen een voorbeeld van. Men laat de leerlingen vrij daarvan een beperkt aantal titels op hun literatuurlijst te plaatsen.

De tweede methode is die van een door de docent begeleide confrontatie tijdens de les. Daartoe vermenigvuldigt de sectie een paar verhalen waaruit de moderne levensvisie duidelijk blijkt. Enkele verhalen hebben de voorkeur boven één roman, omdat zij gemakkelijker klassikaal te lezen zijn en al sneller verschillende aspekten van de moderne literatuur belichten.

Wanneer deze verhalen in klasseverband worden gelezen, heeft de leraar alle gelegenheid persoonlijkheidsvormend bezig te zijn. Alles gebeurt in de klas en de leerlingen worden niet thuis in hun eentje met de problemen geconfronteerd.

Een v.w.o.-leerling moet mijns inziens wel in staat geacht worden, na een aantal inleidende lessen over moderne literatuur, zelfstandig een modern boek te verwerken. Men zou kunnen kiezen tussen het maken van een werkstuk of het in het kader van het schoolonderzoek te maken opstel (gerichte schrijfopdracht). Als minimumeis moet men dan stellen, dat de leerling de aspekten uit de inleidende lessen aan de hand van het gelezen boek toelicht en een gefundeerd waarde-oordeel over het boek formuleert.

4. Slot

De problemen waar het reformatorisch onderwijs met betrekking tot de moderne literatuur voor staat, heb ik in dit bestek niet uitputtend kunnen behandelen. In dit artikel zijn de grote lijnen aangegeven, een nadere uitwerking is hier en daar noodzakelijk. Het samenstellen van verantwoorde literatuurlijsten en van een bruikbaar literatuuroverzicht zijn voorbeelden daarvan.

Tenslotte: Er zijn ook auteurs en boeken, die we ronduit moeten afwijzen. Een boek waarin geen bladzij voorkomt zonder dat God gelasterd wordt, is immers voor ons onverteerbaar. Er zijn boeken waarvoor de uitoefening van welk ambt of beroep dan ook een excuus zou kunnen vormen, van de inhoud ervan kennis te nemen. Waarvoor de reformatorische school geen verantwoordelijkheid mag nemen die de leerlingen te laten lezen. Daarvan een lijst samen te stellen is ook onze plicht. Hier is het eenvoudige antwoord dat men van tevoren al weet wat er in staat, reeds een deugdelijk

argument om dit soort boeken te mijden.

NOTEN:

1. G. Knuvelder beargumenteert het jaartal 1766 in: Handboek tot de geschiedenis der Nederlandse letterkunde III, 150-151. 's-Hertogenbosch 1973.

2. W. Blok, Kenmerken van de moderne (Nederlandse) roman 1930-197C. De nieuwe taalgids 72-4 (1979), 340-353.

3. Zie bijvoorbeeld: H.J.M.F. Lodewick, literatuur 1940-19nu. 's-Hertogenbosch 1973.

4. G. Slings, Een boos en overspelig geslacht; de moderne literatuur als teken des tijds. Goes 1975.

5. C. Bregman, Lezen is kiezen; een kritische beschouwing van de moderne literatuur. Woerden z.j.

6. A.J.F. Kees, Balans 2, beknopt overzicht van de Nederlandse letterkunde van 1920 tot heden, Apeldoorn 1984.

7. Zie voor het lezen als ontmoeting: W.H. Velema. De lezer en het literaire kunstwerk; Ethische aspekten van een ontmoeting. Dit artikel is te vinden in: H.van der Ent, literatuur en ethiek. 's-Gravenhage 1977, 143-161.

8. H. van der Ent, literatuur en christelijk perspektief. 's-Gravenhage 1982.

9. G. Slings, Een boos en overspelig geslacht, p. 17.

10. G.H. de Leeuw e.a., Omgaan met literatuur. Groningen 1985.

11. a.w. 24.

12. a.w. 17.

13. H. van der Ent, literatuur en christelijk perspektief, 76.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen