Reformpedagogiek, de Basics en het Reformatorisch onderwijs

De titel van het artikel doet waarschijnlijk wat vreemd aan. Enige verduidelijking is wel op z'n plaats. Met Reformpedagogiek en de Basics worden twee onderwijsbewegingen bedoeld die in het denken over het onderwijs(beleid) een belangrijke plaats innemen. Onder "beweging" moet niet een georganiseerd geheel verstaan worden: dit woord duidt op een groep onderwijsmensen (onderzoekers, beleidmakers, leerkrachten e.a.) die gedreven wordt door ongeveer dezelfde grondgedachten over de inrichting van het onderwijs.

De Reformbeweging heeft als progressieve vernieuwingsbeweging de langste traditie. Deze beweging komt aan het begin van deze eeuw op. De latere "Back to basics"-beweging wordt als een kritische tegenbeweging in de jaren '60 actueel. Gedachten van beide bewegingen zijn soms duidelijk, soms minder duidelijk terug te vinden in onderwijsontwikkelingen. In het bijzonder rond de jaren zeventig - de tijd waarin de Contourennota en de Middenschool ontstaat - is er in

ons land sprake van een hernieuwde oriëntatie op de Reformpedagogen. Na 1975 komt het keerpunt: in de ontwikkelingen van het voortgezet onderwijs doet de tegenbeweging van zich spreken. ')

Het lijkt ons nuttig deze min of meer controversiële onderwijsconcepties onder de aandacht te brengen en eens na te gaan wat de plaats van het Reformatorisch onderwijs is met betrekking tot deze ondenwijsbewegingen. Naar mijn idee is een duidelijk zicht op deze kwestie van belang voor de verdere ontwikkeling van het Reformatorisch (basis- c.q. voortgezet-) onderwijs.

Reformpedagogiek en onze nieuwe cultuur

In het begin van de 20e eeuw is er een aantal pedagogen en onderwijskundigen dat afstand neemt van de oude school van de 19e eeuw. Deze "Reform"pedagogen bekritiseren de formalistische en intellectualistische principes van het Herbartianisme, die in het ondenivijs van de vorige eeuw een belangrijke plaats innamen. In het Herbartianisme - een pedagogische richting vertegenwoordigd door aanhangers van Johann Friedrich Herbart (1776-1841)

- worden hoofdzakelijk drie principes uit Herbarts Lehre vom Unterricht geoperationaliseerd.

Het eerste principe heeft te maken met de Kulturstufentheorie waarin benadrukt wordt dat het onderwijs, op een aan de rijpheid van het kind aangepast niveau, de hele ontwikkelingsgeschiedenis van de mensheid moet herhalen. Het tweede principe, uitgewerkt in de theorie van de concentratiepunten, vereist dat de lesstof geconcentreerd moet zijn rond een kernstof waarop alle vakken betrekking moeten hebben. Het derde principe heeft betrekking op een aantal formele leertrappen.

De Herbartianen meenden dat de vorming van het denkvermogen verzekerd zou zijn wanneer deze voorschriften toegepast zouden worden. Het ondenwijs zou dan niet alleen het denkvermogen, maar ook het karakter (!) en het moreelbesef bevorderen. Vanaf ongeveer 1890 komt de Reformbeweging als een internationale vernieuwingsbeweging op. De

Reformpedagogiek verwierp met het Herbartianisme ook Herbart zelf hetgeen niet alleen zijn invloed maar ook het onderzoek van zijn ideeën voor enkele tientallen jaren op een dood spoor zette. Na 1950 wordt de situatie anders: het onderzoek keert terug naar Herbart en zijn ideeën.

Na 1890 zien we op talrijke plaatsen tegelijk onderwijskundige pioniers optreden die nieuwe pedagogische uitgangspunten op weliswaar verscheidene wijze gaan uitwerken in de praktijk. Zonder naar volledigheid te streven noemen we: ^) J. Dewey (1859-1952) en H. Parkhurst (1887-1973) in Amerika; M. Montessori (1870-1952) in Italië; O. Decroly (1871-1932) in België; Freinet (1896-1966) in Frankrijk; P.Petersen (1884-1952) en R. Steiner (1861 - 1925) in Duitsland; Kees Boeke (1884-1966) en Jan Ligthart (1859-1916) in Nederland.

Deze ondenwijsvernieuwers werden in belangrijke mate be invloed door het denken van de Franse filosoof Jean Jacques Rousseau (1712-1778). Het is opvallend dat in de 19e eeuw de ideeën van Rousseau voort bleven bestaan zonder dat deze in de praktijk werden uitgewerkt. In de 20e eeuw zijn echter wel talrijke praktische vormgevers aan te wijzen.

Bij Rousseau gaat het voor wat de opvoeding betreft om l'homme naturel: de mens die er is om zichzelfs wil en zijn unieke levensvervulling. Bij deze Franse denker is het leren door ervéring een hoofdprincipe van de opvoeding. Evenals de afstemming van de leerfasen op het natuurlijk groeiproces van het kind. Het kind is immers geen miniatuurvolwassene.

Als laatste van Rousseau vermelden wij zijn mens (kind)visie. "Alles is goed zoals het uit de hand van de Schepper komt, alles ontaardt onder de handen van de mens". Overigens, een merkwaardige gedachtengang. Als alles goed is wat uit de hand van de Schepper komt, is ook de mens goed. Waar komt dan het kwaad vandaan dat de mens doet ontaarden? Als niet elk individu sporen van verderf in zich draagt, hoe kan de maatschappij dan bedorven zijn? Duidelijk is wel: bij Rousseau staat vast dat het kind bij geboorte goed Is. De goede aanleg moet beschermd worden tegen de verderfelijke invloed van maatschappelijke instellingen. Het denken van deze strijder voor gevoel, intuïtie en fantasie kan als een Copernicaanse wending in de pedagogiek beschouwd worden. 3) We kunnen Dewey - een van de vooraanstaande Reformpedagogen - vergelijken met Keppler of Newton. Zij hebben de ideeën van hun grote leermeester geconcretiseerd en praktisch bruikbaar gemaakt. Zo heeft ook Dewey praktisch gestalte gegeven aan de ideeën van Rousseau.

Het denken van Dewey en dat van de andere Reformpedagogen is childcentred of liever gezegd "experiencecentred" van aard. Dit laatste houdt in dat de ervaring van het kind een zeer belangrijke plaats inneemt in het denken van Dewey. Hij zet zich af tegen het passieve ervaringsbegrip van de 19eeeuwse school. Daar ondergingen de leerlingen de acties van de omgeving zonder dat er een vruchtbare interactie ontstond.

Voor Dewey heeft de leerstof slechts waarde voor de leerling wanneer deze beseft wat de betekenis, de functie is van het werk waarmee hij bezig is. "Learning? - certainly but living primarily, and learning through and in relation to this living"! In de traditionele school waartegen Dewey zich afzet, is de leerstof volgens abstracte principes ondergebracht in afzonderlijke vakken, waar-

door het organisch verband met de ervaringswereld verduisterd is.

Van Peursen heeft laten zien dat deze nieuwe pedagogische ideeën een uiting zijn van onze functionele cultuur waarin we thans leven. Daarin is geen plaats meer voor het inprenten en navolgen van tijdloze normen of regels, of het venwerven van "absoluut" inzicht. In de functionele pedagogiek gaat het om het zinvoller en betekenisrijker maken van de menselijke ervaring. Dewey noemt daarom opvoeding: "reconstruction or reorganisation of experience".

Dergelijke gedachten vinden we tevens terug bij de hedendaagse sociaal-pedagoog Matthijssen. ^j Ook hij heeft aangegeven dat ten tijde van de Reformpedagogiek zich een nieuwe cultuuroriëntatie aandient, waarvan Rousseau een vroege voorloper was. De huidige cultuurinterpretatie, nl. de democratische, werd voorafgegaan door een theologische, aristocratische en een meritocratische cultuurinterpretatie. Na 1800 is volgens Matthijssen het theologische tijdperk voorbij. In het eerste gedeelte van de 19e eeuw wordt het aristocratische model dominant, waarin het onderwijs de standenmaatschappij weerspiegelt. In het meritocratische cultuurmodel sinds het midden van de 19e eeuw manifesteert het ondenwijs zich volgens het professioneel deskundigheidsprincipe. In dat type onderwijs is men voornamelijk gericht op de instrumentele functies van het beroepsleven en wordt het kennisprincipe van doorslaggevende betekenis. Diverse scholen worden onderscheiden op basis van het kennisniveau.

In het laatste (huidige) cultuurmodel wordt het zelfbeschikkingsdenken dominant. In dit model moet het onderwijs zodanig ingericht worden dat ieder individu in staat gesteld wordt zijn specifieke interesses en bekwaamheden te ontwikkelen. Voor het onderwijs betekent deze nieuwe oriëntatie het volgende. Het ondenwijs is niet in de eerste plaats een "opleidings"instituut zoals in het professioneel deskundigheidsdenken, maar een vormingsinstituut waarin cognitieve, sociale, emotionele en morele aspecten van de vorming als gelijkwaardige componenten worden beschouwd.

Matthijssen noemt het centrale kenmerk van het onderwijssysteem in het professioneel deskundigheidsdenken: "kennisverwerving in termen van separate en formele kennissystemen". "De leerlingen worden in het onderwijsleerproces niet (primair) geconfronteerd met levende problemen, maar met abstracte vakgebieden (bijvoorbeeld scheikunde in plaats van luchtvervuiling). Onderwijs heeft met andere woorden niet met het reële leven te maken, of omgekeerd: reële (of in de actualiteit herkenbare) problemen zijn geen voorwerp van onderwijsleerprocessen. Er wordt hoogstens zijdelings naar verwezen. Er is een kloof tussen het schoolleven en het echte leven. De consequentie hiervan is, dat er een kloof gaapt tussen de macrostructuur van de samenleving (ook voor de knapste specialist) en de microstructuur van de eigen ervaring".

We herkennen hier de kritiek van de Reformpedagogen die elkaar - ondanks alle verscheidenheid - vonden in het bekritiseren van de kloof tussen kind en school, tussen schoolleven en het reële leven.

Het zou te ver voeren om de bekende pioniers van de Reformbeweging de revue te laten passeren. Bovenstaande uitgangspunten van Rousseau en Dewey zijn terug te vinden bij de meeste Reformpedagogen. Een kernachtige typering van deze beweging vinden we in een vroeger bekend Leerboek der historische pedagogiel< voor RK hoofdactel< andidaten. Onder de volgende "slagwoorden" wordt deze beweging als volgt beschreven*)

1. "Paedocentrisme": hiermee wordt bedoeld dat het kind centraal staat en niet de leerstof, zoals op de traditionele school. Pedocentrisch onderwijs streeft ernaar de leerstof, de manier van aanbieding en het venwerkingstempo aan te passen aan het ontwikkelingsstadium, de opname- en verwerkingscapaciteit van het kind.

2. Bovengenoemd principe leidt ertoe dat in de school ook de volgende kenmerken terug te vinden zijn: "Eerbiediging der individualiteiten", "Vrijheid", "Individueel werk".

3. "Actieve School": een doe-school in plaats van een zit-luisterschool.

4. "Formalisme tegenover Realisme": dit heeft betrekking op de bedoeling van de school kinderen meer leren te leren, dan vol te gieten met kennis. Dus, minder parate kennis

instampen, maar de leerling zelf antwoorden laten opzoeken (zie: Van Peursen).

5. Aandacht voor een harmonische ontwikkeling van het kind. Door "Karaktervorming" en "Meer Lichamelijke Opvoeding" tracht men eenzijdig intellectualistisch georiënteerd ondenwijs te compenseren.

6. Tegenover de "Schoolse school" die een eigen leven is gaan leiden met programma's los van de levenservaring van de leerling, staat de "Levensschool".

7. "Totaliteitsonderwijs", waarin de "Volle werkelijkheid" zoveel mogelijk benaderd wordt.

8. "KInderpsychologische methoden": het didactisch handelen moet aansluiten bij de geestelijke ontwikkeling van het kind.

9. "Gemeenschapsschool": het invoeren van werken in groepen en het leren samenwerken.

In dit onderwijs wordt de afstand, de kloof, omgezet in relatie, samenhang en betrokkenheid. "Een meer existentiële houding is kenmerkend voor de functionele fase: men wil relatie, betrokkenheid, in plaats van afstand en alleen maar objectieve kennis. En daarom wil men juist van de relatie en samenhang uitgaan. Beter een klein stukje kennen, waar men contact mee heeft, dan een omvangrijk gebied waar we eigenlijk buiten staan".^

Reformpedagogiek en Basisonderwijs

Voor de Tweede Wereldoorlog worden bovengenoemde principes van de Reformpedagogiek door individuele onderwijspioniers op verschillende manieren uitgewerkt. De vernieuwingsscholen die ontstonden, moeten echter als geïsoleerde eilandjes in een vreemde maatschappelijke omgeving beschouwd worden.

De invloed van de Reformbeweging is merkbaar bij het ontstaan van de kleuterschool. Voor de Tweede Wereldoorlog was er nog nauwelijks sprake van kleuterscholen. De plaats waar deze jonge kinderen zoet werden gehouden stond bekend als "bewaar"scholen. Door de invloed van Fröbel (1782-1852) en Maria Montessori (1870-1952) ontwikkelde deze bewaarschool zich tot een plaats waar ook doelgerichte, vormende arbeid werd verricht. In ons land bestonden tot aan 1955 zeer gevarieerde bewaar- of kleuterscholen: bewaarscholen met ongediplomeerd personeel; Fröbelscholen met geheel of gedeeltelijk gediplomeerd personeel en bovendien Montessori-scholen.

In 1955 werd in Nederland voor het eerst het kleuteronderwijs als een afzonderlijk

schooltype wettelijk erkend en geregeld. Na die tijd ontwikkelde het kleuterondenwijs zich tot een geprofessionaliseerde organisatie met een door de Reformpedagogiek geïnspireerde identiteit. Deze onden«ijskundige identiteit zal een belangrijke rol gaan spelen bij het ontstaan van de latere basisschool.

Na de Tweede Wereldoorlog komen de onderwijsvernieuwingen in een andere fase terecht. De fase van de individuele pioniers is afgesloten; onderwijsvernieuwing wordt een beleidstaak van de regering. De centrale overheid heeft de taak van de onderwijshervormers overgenomen.^)

Een eerste stap in de richting van dit "constructieve" ondenwijsbeleid vormt de nota-Rutten (1951), getiteld: "Leidraad voor een geleidelijke reorganisatie van ons ondenwijsstelsel". Deze Nota is volgens Idenburg "ongekend". Dit novum luidt de fase van de constructieve onderwijspolitiek in. Idenburg merkt ten aanzien van de rol van de overheid bij een constructief onderwijsbeleid op: "In de constructieve onderwijspolitiek wordt de overheid bij haar bemoeiingen met het schoolleven door uitgesproken doeleinden geleid en de activiteit tot innovatie van het ondenwijs in al zijn geledingen neemt in de strategie een wezenlijke plaats in. Wie beweert dat ondenwijsvernieuwingen "van onderop moeten komen" onderschat de greep die de centrale overheid thans op het schoolwezen heeft.'')

Alhoewel de eerste vernieuwingsbeweging geen maatschappelijk succes is geworden, zijn de denkbeelden van deze hervormers nog niet de wereld uit. Integendeel, het is aannemelijk te maken dat er parallellen gesignaleerd kunnen worden tussen de ideeën van de Reformbeweging en de uitgangspunten van het basisonderwijs. We wijzen op het volgende:

1. Weeber vertelt ons dat de basisschool "kind-vriendelijk" moet zijn. De child-centered benadering troffen we reeds bij Rousseau aan en vormde een wezenlijk uitgangspunt in het denken van de Reformpedagogen (zie: "Paedocentrisme", "Eerbiediging der individualiteiten" en "Individueel werk").

In artikel 8 van de Wet op het Basisonderwijs lezen we dat de leerlingen een ononderbroken ontwikkelingsproces moeten doorlopen en dat het onderwijs afgestemd moet zijn op de ontwikkeling van het kind. De term "ononderbroken ontwikkelingsproces" duidt niet op het afschaffen van het zittenblijven, maar op de bestaansgrond van de basisschool die gelegen is in het opheffen van de "breuklijn" in de ontwikkeling van het kind. Het karakter en het inhoudelijk aspect van het ondenwijs moet aangepast zijn aan de ontwikkelingsfase van het kind. Het jonge kind dat nog in een exploratiefase verkeert, zal op een andere wijze ondenwijs ontvangen dan de leerling die tot zekere objectivering in staat is. Het basisondenwijs dient volgens de Memorie van Toelichting de jongere leerlingen niet te vroeg te confronteren met intellectuele activiteiten, aangezien deze niet aansluiten bij hun ontwikkeling. Onder de "afstemming van het ondenwijs op de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen" moet ook verstaan worden de wenselijkheid dat voor dezelfde leerinhoud verschillende leerwegen geboden worden, zodat de keuze van middelen en methoden kan aansluiten bij de "specifieke ontwikkeling en geaardheid van het individuele kind".

Artikel 8 geeft ook aan dat het ondenwijs zich moet richten op de verschillende facetten van de persoonsvorming. Het is de bedoeling dat de verworvenheden van de kleuterschool niet alleen in de eerste twee jaren behouden blijven: deze moeten "voor zoveel nodig ook doonwerken in de volgende jaren".

2. Wat het vormingsaanbod betreft vonden de ondenwijshervormers elkaar in de kritiek op een eenzijdige, intellectualistische school. Zij streden voor een harmonische ontwikkeling van het kind. De Wet op het Basisondenwijs vermeldt dat het onderwijs zich moet richten op de emotionele, de verstandelijke ontwikkeling, het ontwikkelen van creativiteit, het verwerven van noodzakelijke kennis en sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden.

3. Enkele uitgangspunten van de Reformbeweging werden samengevat met de termen "formalisme tegenover realisme", "schoolse school" tegenover "levensschool". Met de schoolse school wordt bedoeld de school waarin de kennisvenwerving doel op zich is geworden, in plaats van het ordenen van het reële, volle leven. De term "formalisme" wijst daar ook op. Het ging er de Reformpedagogen niet om leerlingen parate kennis in te stampen, maar de leerlingen actief, spelend, handelend, kennis op te laten doen. Kennis die niet wordt versplinterd door een aantal aparte vakken. Projectondenwijs, thematisch onderwijs en realistische methoden worden gepropageerd.

De Wet op het Basisonderwijs vermeldt niet hoe de leerstof geordend moet zijn. Wel geeft artikel 9 aan dat het onderwijs "waar mogelijk in samenhang" een aantal verplichte vakken c.q. vormingsgebieden moet omvatten.

Wanneer we de beschouwing van Evers over de grondslagen van de methodiek van het

basisonderwijs nog eens nalezen, kunnen we concluderen dat ook hier veel van de onderwijshervormers terug te vinden is. '') Hij noemt drie principes die in het basisondenwijs gestalte moeten krijgen: het vormingsprincipe, het principe van individualisering en het hanteringsprincipe.

Het eerste principe houdt in dat het onderwijs als geheel gericht moet zijn op de "harmonische ontwikkeling" van het kind. Door het ondenwijs moet de levens- en handelingsbekwaamheid bevorderd worden. Evers stelt dat dit In de basisschool zijn toepassing vindt in de accentuering van het "doen" (zie: "actieve school") en in het zelfstandig werken. Het tweede principe kan uitgewerkt worden door het geven van kerntaken en aanvullingsopdrachten. Het hanteringsprincipe heeft te maken met de wijze waarop de leerstof gestructureerd is. De scheidingen tussen de aparte vakken en de schelding tussen school en leven dienen opgeheven te worden (zie: "totallteitsonderwijs").

De reeds eerder genoemde Matthijssen beschrijft de basisschool vanuit het zelfbeschikkingsperspectief. Ook hij noemt drie principes, die we reeds

eerder aantroffen en waarop de basisschool moet steunen: het totaliteitsprincipe, het individualiseringsprinclpe en het coöperatieprincipe. De conclusie van Matthijssen is overduidelijk. De Jenaplanschool van Peter Petersen is het meest volmaakte systeem dat in de pioniersfase is ontwikkeld. "Het is het enige systeem, waarin een adequate oplossing is gevonden voor het probleem van differentiatie en tegelijkertijd integratie van zowel het basisals het voortgezet onderwijs." ^^)

De Tegenbeweging: "back to basics"

Tegenover de Reformbeweging is de laatste jaren een onden«ijs"beweging" opgekomen die aangeduid wordt als "back to basics-movement". Kenmerkend voor deze tegenbeweging Is een heroriëntatie op en benadrukking van het belang van (traditioneel) cognitief ondenwijs in de basisvakken. In dit verband kunnen ook talrijke onderzoeken genoemd worden naar "effectief" ondenwijs. Het onderzoek naar de "effective school" is opgekomen als een reactie op Coleman, Jenck en Thorndike die in de jaren zestig beweerden dat bepaalde schoolkenmerken nauwelijks de verschillen in leerlingprestatles konden verklaren. Vanaf 1967 wordt benadrukt dat scholen wel degelijk verschil maken als het gaat om leerlingprestatles. Kenmerkend voor "effectieve" scholen is het volgende: ^*)

1. Men hecht veel waarde aan cognitieve basisvaardigheden, hetgeen niet noodzakelijk behoeft In te houden dat "vormende" doeleinden venwaarloosd worden.

2. Prestatiegerichtheid. Een hoog ambitieniveau wordt door de leerkrachten nagestreefd.

3. Het onderwijs Is gesloten van aard en produktgericht. De inrichting van het ondenwijs is afgestemd op realisering van geformuleerde einddoelen.

4. Een geregelde tussentijdse evaluatie van leervorderingen vindt plaats.

5. De schoolleider leidt op inspirerende wijze het team. Zijn leiderschap kenmerkt zich door een duidelijke gerichtheid op een onden«ijskundig en organisatorisch beleid.

6. Vakbekwame onderwijsgevenden die ook bereid zijn zich buiten de lesuren in te spannen om zich voor de school verdienstelijk te maken.

7. Het pedagogisch klimaat binnen de klas en de school is vertrouwenwekkend. Leerkrachten en leerlingen respecteren elkaar en er heerst een goede sfeer in de klas en op school.

8. De school wordt niet gehinderd maar juist gestimuleerd door de haar omringende samenleving. Geen voortdurende negatieve kritiek vanuit de samenleving, maar een ruggesteunende en waarderende omgeving.

Het is inmiddels wel duidelijk geworden dat de Back to basics-beweging een geheel andere ontstaansachtergrond heeft dan de Reformbeweging. Bij een identieke instroom van leerlingen blijkt de ene school een veel hogere outputscore te behalen dan de andere. Deze outputverschillen verklaart men door bovengenoemde schoolkenmerken. In dit kader past het onderzoek van Meynen naar succesvol ondenwijs aan kinderen uit gedepriveerde milieus. Zijn conclusie is dat een leerlinggerichte onderwijsideologie, een leerlinggerichte onderwijsleersituatie en een leerlinggericht functioneren van het team gepaard gaan met relatief lage prestaties.Deze leerlingen doen het op leerstofgerichte scholen beter dan op leerlinggerichte scholen. ' ^] Deze uitkomsten komen overeen met de bevindingen van Wolf. Deze onderzocht dertien Amsterdamse scholen waarbij nagegaan werd wat de invloed was van schoolinterne factoren op de schooluitval van kinderen. De scholen werden verdeeld in drie clusters: prestatiescholen, cognitief gerichte welzijnsscholen en affectief gerichte welzijnsscholen. Een van de uitkomsten van dit onderzoek was dat in prestatiegerichte scholen minder venwijzing plaats vond naar het speciaal onderwijs. Ook was er een grotere doorstroming naar hogere vormen van het voortgezet ondenwijs. i*)

Onderwijsbeleid: van Reformconceptie naar de Baslcs(? )

De verbetering van de doorstroming van arbeiderskinderen naar hogere vormen van voortgezet onderwijs kan beschouwd worden als een van de belangrijkste opgaven van de sociaal-democratische onderwijspolitiek. Dit streven leidde bij de sociaal-democraten tot een bijzondere belangstelling voor de structuur van het schoolwezen: men ijverde voor een horizontalisering van het schoolwezen, aangezien deze structuur in sociaal opzicht minder selectief zou zijn. Beleidsvoorstellen om tot horizontalisering te komen, zijn met name in ons land rond de jaren zeventig gepubliceerd. Men denke aan de Contourennota waarin de Middenschool als alternatief werd gepresenteerd.

Tussen 1965 en 1975 kan men een revival van de Reformconceptie waarnemen. Nieuwe onderwijsstructuren, nieuwe didactische principes, worden weer actueel, tenvijl men zich sterk maakt voor een gelijke waardering van hand-, hoofd- en hartvakken. In deze periode staat de "vrijheid van individuele ontplooiing" hoog genoteerd en wordt er niet veel aandacht geschonken aan eenheid en gebondenheid.

De interessen van de sociaal-democraten voor de structuur of de organisatie van het

schoolwezen heeft echter de aandacht voor de cultuur of de inhoud geheel overvleugeld. Binnen het sociaaldemocratische kamp lopen de visies voor wat de inhoud van het ondenwijs betreft sterk uiteen. Er zijn uiteenlopende visies, die uit allerlei tradities stammen. Leune heeft een belangrijke bijdrage geleverd aan het debat over de identiteit van de sociaal-democratische onderwijspolitiek. '^)

Er zijn zeven gebieden aan te wijzen waarop sprake is van tegenstrijdige wensen. Wij noemen er slechts drie die in het bijzonder voor ons thema van belang zijn.

1. Persoonlijke ontplooiing en maatsct)appelijke voorbereiding

In de vorige eeuw waren het vooral de liberalen die gepleit hebben voor ondenvijs dat gericht is op persoon-

lijke ontplooiing. Volgens hun pedagogische ideologie behoefde het onderwijs niet in maatschappelijk opzicht nuttig te zijn. De school behoefde niet te fungeren als een voertuig van sociale mobiliteit (hun ouderlijk milieu stond garant voor maatschappelijk succes) en als oefenplaats voor een toekomstige functie. Dit scholingsconcept was niet bedoeld voor arbeiderskinderen. Een dergelijke opleiding voor hen zou funest zijn voor latere maatschappelijke kansen.

Het vreemde is echter dat heden ten dage het juist de sociaal-democraten zijn die zich sterk willen maken voor leerlinggericht onderwijs waarin persoonlijke ontplooiing centraal staat. De school mag niet primair fungeren als toeleveringsinstituut voor het bedrijfsleven.

Momenteel wordt ook in het socialistische kamp ingezien dat de school niet per se "leuk" behoeft te zijn om succesvol of effectief genoemd te worden. "Er bestaat nu ook in linkse kring een groeiende ongerustheid over de discrepanties tussen scholingsgraad en behoefte van het arbeidsbestel".

2. Individualisering en gelijkheid

Deze klassieke waarden binnen het sociaal-democratisch denken verkeren met elkaar op gespannen voet: vergroting van de vrijheid leidt veelal tot vergroting van ongelijkheid, tenwijl het verkleinen van ongelijkheid bijna niet mogelijk is zonder een beperking van de handelingsvrijheid van de persoon. De leerkrachten zullen wel ervaren hebben dat individualisering de kans vergroot dat verschillen in schoolprestaties toenemen.

Men zou verwachten dat juist de sociaal-democraten er naar zouden streven om een gemeenschappelijk eindniveau voor leerlingen te behalen, teneinde de sociale ongelijkheid te verminderen. Echter, gemeenschappelijke eindtermen en communale doelen verdragen moeilijk een ondenwijssysteem waarin veel ruimte is voor individuele ontplooiing. De sociaal-democraten ijveren voor de vergroting van de individuele vrijheid van de leerling, waardoor de sociale ongelijkheid zal toenemen. Zijn het dan de sociaal-democraten die de sociale ongelijkheid bestendigen of bevorderen?

3. Maatschappelijl< e weerbaarheid en anti-intellectualisme

De pleidooien van de sociaal-democraten voor "niet-cognitieve" doelen staan haaks op het streven naar vergroting van maatschappelijke weerbaarheid. In onze samenleving wordt maatschappelijke weerbaarheid juist bepaald door cognitieve vermogens.

Goede participatie in partijen, vakbonden, actiegroepen en dergelijke is afhankelijk van het kunnen lezen, begrijpen, schrijven, redeneren en andere intellectuele vaardigheden. Het romantisch wantrouwen van kennis en wetenschap brengt - aldus Dasberg - het gevaar met zich mee dat men zich uitlevert aan de deskundigheid van enkelen. En dit kan toch moeilijk de bedoeling zijn in het kader van vergroting van maatschappelijke weerbaarheid. Wie veranderingen in de samenleving wil bewerkstelligen, moet meer kunnen presteren dan degene die alles bij het oude wil laten. Daarom zou juist de prestatiemoraal een linkse waarde moeten zijn.

De tegenspraak in sociaal-democratisch denken over ondenwijsbeleid is volgens Leune een uitvloeisel van het ontbreken van een eensgezindheid op cultureel-politiek terrein, en een gevolg van het pluralisme dat in ideologisch opzicht de sociaal-democratische beweging vanouds heeft verdeeld. ^^)

Stond tot ongeveer het midden van de jaren zeventig de Reformconceptie in het middelpunt van de belangstelling, na 1975 vindteen heroriëntatie plaats. We verwijzen in dit verband naar het inmiddels roemrucht rapport Basisvorming in het onderwijs van de Wetenschappelijke raad voor het Regeringsbeleid. In dit rapport vinden we een treffend overzicht van de ontwikkelingen in het voortgezet ondenwijs, vanaf 1760 tot heden. De Raad geeft aan dat er na 1975 een confrontatie plaats vindt tussen de "levensschoolgedachte" - een typisch produkt van de Reformpedagogen - versus de "Back to basics-gedachte".

Het relatief belang van verschillende traditionele vakken wordt heroverwogen en de vrijheid

maakt plaats voor gebondenheid. Door middel van gemeenschappelijke eindtermen moet de kwaliteit van de aangeboden leerstof verbeterd en moeten de leerprestaties verhoogd worden. Bovendien komt de relatie onderwijs en arbeidsmarkt als criterium bij de inhoudsbepaling van het voortgezet onderwijs, in een hernieuwde belangstelling te staan, '^j

De conclusie is dat het (voortgezet) onderwijsbeleid in het teken staat van een heroriëntatie op de traditionele vakken en de verhoging van de kwaliteit van het onderwijs. De gemeenschappelijke eindtermen - die overigens ook in aantocht zijn voor het basisondenwijs (I) - moeten in dat licht gezien worden.

De vraag of deze eindtermen als kwaliteits- of deugdelijkheidseisen een aantasting betekenen voor de vrijheid van onderwijs moet hier buiten beschouwing gelaten worden. Duidelijk is wel geworden dat de Reformconceptie geducht klappen heeft opgelopen.

Onderwijsbeleid en economie

We hebben in het voorgaande geconstateerd dat er sprake kan zijn van een verruiming of verbreding van het onderwijsaanbod. Ook de Nota "Verder na de Basisschool" pleit voor een accentverschuiving van het cognitieve naar het affectieve en psychomotorische domein. Dit streven van de overheid moet niet alleen gerelateerd worden aan eerdergenoemde Reformpedagogische uitgangspunten en het moderne zelfbeschikkingsdenken, er is tevens een samenhang op te merken tussen onderwijsaanbod en economische ontwikkeling.

Wat dit laatste betreft kan de samenhang volgens Leune in een causale zin geïnterpreteerd worden. De gunstige economische situatie schept een klimaat waarin het welzijn van de mensen in het middelpunt van de

belangstelling komt te staan. De enorme economische stijging van de welvaart na de Tweede Wereldoorlog schiep de voorwaarde voor deze belangstelling. De centrale overheid koos voor een welzijnsbeleid dat er vanuit ging dat het welzijn mede een produkt is van schoolse socialisatie. "Het streven van de overheid naar verbreding van onderwijsaanbod is onderdeel van én instrument ten dienste van een streven naar verbetering van menselijk welzijn". In de jaren zestig en zeventig wordt het onderwijs bovendien gezien als voertuig van sociale verandering.

Maar er is nog een verschijnsel aan te wijzen dat verband houdt met de verbreding van onderwijsaanbod. In de jaren zestig en zeventig zien we een tendens tot professionalisering van verzorgende functies in onze maatschappij. Er is een toenemend geloof in de noodzaak en effectiviteit van professionele welzijnsinstituties. De vrijwillige, amateuristische hulpverlener moet plaats maken voor de professionele welzijnswerker.

Bij deze tendens tot verbreding van het vormingsaanbod moeten echter de nodige kanttekeningen geplaatst worden. Uit de veelheid van kanttekeningen die geplaatst kunnen worden, beperken we ons tot enkele economische notities.

De beschikbare leertijd op school blijft - ook na de verlenging van de leerplicht - schaars in het

licht van het onderwijs- en vormingsaanbod. En schaarste noopt ons tot het stellen van prioriteiten, zo leren ons de economen. Een verbreding van onden/vijsaanbod gaat dan ook ten koste van de bestaande kerntaken van het ondenwijs. Als men dan nieuwe vakken (of zo men wil: vormingsgebieden) wil toevoegen aan de reeds bestaande, dan is het stellen van prioriteiten onontbeerlijk. Bovendien is het nog zo dat bepaalde, veelal cognitieve vaardigheden alleen maar op school geleerd kunnen worden, tenwijl talrijke affectieve talenten ook buiten de school ontwikkeld kunnen worden. De unieke, onvervangbare functies van het onderwijs moeten dan ook ontzien worden. Overigens, onderzoek leert ons dat de school in vergelijking tot het gezin slechts een geringe invloed uitoefent op de ontwikkeling van affectieve eigenschappen.

In de tweede plaats wijzen we op de geduchte economische crisis van de laatste jaren. Zelfs in onze huidige periode van economische opleving moeten nog bezuinigingsmaatregelen genomen worden, die soms zeer fel bediscussieerd zijn. De teruglopende financiële middelen nopen ons tot heroverweging van onderwijsdoelstellingen. Aan de brede welzijnsvorming blijkt een einde te zijn gekomen. Het is aldus Leune een cultuurpolitieke opgave bij uitstek, om - in tijden van economische achteruitgang - een noodzakelijk onderscheid te maken tussen onvervangbare kerntaken en vervangbare randtaken van het onden«ijs(beleid). In een tijd van schaarste kan de school beter met succes de kerntaken uitvoeren dan op een ineffectieve wijze allerlei rand- en franjetaken, die ook door andere instituties (bijv. het gezin) uitgevoerd kunnen worden.

Voor economische groei is volgens McClelland "achieving behavoir" (prestatie-gedrag) van groot belang. "De school kan een belangrijke bijdrage leveren aan de ontwikkeling van cognitieve vermogens die noodzakelijke voorwaarden zijn om achieving behavoir mogelijk te maken. Dusdoende kan het onderwijs op zijn beurt een steentje bijdragen aan de oplossing van de economische crisis".

Reformpedagogiek, de Basics en de Reformatorische school

De vraag dringt zich aan ons op of het Reformatorisch onderwijs iets gemeen heeft met de Reformbeweging. Het grondwoord van beide termen vertoont enige overeenkomst, al is wel

duidelijk dat de achtergrond en de betel< enis van hetgeen gereformeerd moet worden totaal verschillend is.

Zijn er inhoudelijke overeenkomsten? Als het Reformatorisch onderwijs de persoonsvorming prioriteiten geeft boven de intellectuele vorming - zoals sommigen aangeven - is deze persoonsvorming dan dezelfde die de Reformpedagogen beoogden? Dit zijn enkele vragen die na het lezen van het voorgaande onder de aandacht gebracht moeten worden. Wij menen dat de Reformatorische persoonsvorming een andere is dan die van de Reformpedagogiek.

Het verschil tussen de Reformatorische en Reformpedagogische persoonsvorming kan aangegeven worden met behulp van de twee verschillende socialisatieoptieken die in de socialisatietheorie onderscheiden worden. We duiden hier op het onderscheid tussen positionele en personele socialisatiepatronen. In het positionele roltype wordt socialisatie gezien als het aanleren van (rol)gedrag dat bij een bepaalde (formele) positie behoort. In deze socialisatieoptiek zijn de mogelijkheden tot een persoonlijke rolinterpretatie relatief gering. De identiteitsontwikkeling is relatief gesloten van aard. In de personele rolinterpretatie zijn de individuele ontplooiingsmogelijkheden relatief groot. De socialisatie wordt genormeerd door het kind (de mens) als eigen zingever.

Het Reformatorisch ondenwijs zal naar mijn idee eerder de persoonsvorming volgens het positionele roltype nastreven, terwijl de Reformpedagogen het personele roltype op het oog hebben. De Reformatorische persoonsvorming is relatief gesloten van aard, aangezien deze is gebaseerd op het absolute gezag van Gods Woord, dat de herkomst, het wezen van de bestemming van de mens (het kind) aangeeft. De socialisatie volgens het positionele roltype blijkt samen te gaan met een bepaalde visie op de functie van het onderwijs in relatie tot de maatschappij. =0) Volgens het schoolreglement uit 1655 moet het accent liggen op "het overdragen van het erfdeel der vaderen aan de jeugdige generatie". Cultuuroverdracht is van groter belang dan cultuurinnovatie. Deze zienswijze uit het theologisch cultuurmodel (Matthijssen) treffen we ook aan in de huidige Reformatorische literatuur. Volgens anderen is het nog zeer de vraag of het een taak van het Reformatorisch (basis- c.q. voortgezet) onderwijs moet zijn om de "totale" persoonsvorming na te streven. Gaat het niet om cognitieve vorming en cultuuroverdracht? Deze visie komt ook voor. Geen (karakter)vorming of wat dies meer zij, maar onderricht, of zo men wil: "persoonsvorming door methodisch onderricht". '^)

Het pleidooi voor het primaat van de cognitieve vorming doet ons denken aan de accenten die gelegd worden in de Back to basics-benadering. Mag overigens de traditionele Reformatorische school vergeleken worden met de "effectieve" school? Zijn er geen overeenkomsten als we denken aan cognitief, prestatiegericht ondenwijs dat gegeven wordt door gemotiveerd, ambitieus personeel dat zich ook buiten de schooluren wil inzetten? In ieder geval behoeven de traditionale Reformatorische leerkrachten zich geenszins te schamen voor dit traditionele onderwijs. In Engeland is het imago van de elitaire, oudenwetse en kindonvriendelijke onderwijzer in korte tijd veranderd in "modern, gedisciplineerd, doelgericht en zeer begerenswaardig". Voor deze scholen is onderwijsvernieuwing "a blessing in disguise" geweest.

Tot besluit: op zoek naar evenwicht

De Reform- en Basicscultuur treffen we niet alleen in het ondenwijsbeleid aan. Onder teamleden treft men dit verschil ook aan, hetgeen wel eens tot spanningen kan leiden. Gezien de verschillen tussen het ontstaan en het scholingsconcept van de voormalige kleuterschool en lagere school is dit enigszins te begrijpen. Hoe kan het juiste evenwicht gezocht worden?

De Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid wijst er ook op dat het onderwijsbeleid in de toekomst ook in het teken moet staan van het zoeken naar evenwicht. De Raad vraagt zich - overigens terecht - af of het om een onverzoenlijke tegenstelling gaat wanneer we

spreken over hand-, hoofd en hartvakken. Is de hedendaagse (school)cultuur nog wel eenzijdig cognitief te noemen?

In de opsomming van allerlei vaardigheden, zoals cognitieve, sociale, expressieve, motorische vaardigheden en dergelijke, valt het aspect "karakter" op. Elk van de genoemde en gewenste vaardigheden is één aspect van een totaal van vaardigheden. Door opsplitsing in en als gevolg daarvan een scheiding van de aspecten ontstaat het gevaar dat bepaalde aspecten beschouwd worden als zelfstandigheden waardoor ze te zeer verbonden worden met (nieuw te ontwikkelen) onderwijsinhouden. Men denke bijvoorbeeld aan "sociale" vorming en het nieuwe vak omgangskunde. Het gebeurt nogal eens dat over het hoofd gezien wordt dat bepaalde aspecten van gewenste vaardigheden tegelijk aangeleerd kunnen worden. Door het lezen van Hamlet kunnen tegelijk sociale, expressieve, verstandelijke eigenschappen ontwikkeld worden, ^^j

De aspectbenadering kan ook een aantal oneigenlijke tegenstellingen opleveren zoals bijvoorbeeld de veel genoemde tegenstelling tussen cognitieve en expressieve vaardigheden. Echter, voor expressieve en sociale vaardigheden is een stevige cognitieve basis noodzakelijk. De moeilijkheid van integratie van deze eigenschappen moet geplaatst worden in het licht van onze omringende cultuur, waarin deze integratie nauwelijks in praktijk wordt gebracht. De tegenstellingen kunnen eerder overwonnen worden door aandacht te schenken aan het "hoe" van de vorming dan aan het "wat". Het ontwikkelen van nieuwe vakken en "vormingsgebieden" houdt niet noodzakelijk in dat andere dan cognitieve vaardigheden ontwikkeld worden. Het is niet uitgesloten dat deze toch een cognitief karakter krijgen. Het komt in de eerste plaats aan op het "hoe", de wijze waarop het ondenwijs gegeven wordt. Men kan aan sociale en expressieve vorming doen tijdens de rekenles.

drs. B. Stam.

Noten

1. Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid. Basisvorming in onderwijs. Staatsuitgeverij, 's-Gravenhage, p. 25

2. Voor een eerste kennismaking met de Reformpedagogen zij men ven/vezen naar: Meer, O.L.Th, van der, (e.a.). Onderwijsl(undigen van de 20e eeuw. Groningen 1975

3. Zie: Wielenga, W., (e.a.). Grofe denkers over opvoeding en onderwijs. Amsterdam 1975

4. Peursen, CA. van. Strategie van de cultuur. Elsevier Nederland 1970. En ook: Cultuur in stroomversnelling, 1976

5. Matthijssen, M.A.J.M.. Klasse-onderwijs. Sociologie van het onderwijs. Deventer 1972, p. 151 - 16

6. Zie: Van der Meer, a.w. p. 2-3

7. Van Peursen, a.w. p. 84

8. Branger, J.D.C. (e.a.). Onderwijsbeleid in Nederland, Amersfoort 1984, m.n. het hoofdstuk: Nederlandse onderwijspolitiek 1945-1983 van N.L. Dodde. Verder: het reeds genoemde klassieke werk van Idenburg. Daarnaast: Kemenade, J.A. van. Onderwijs: Bestel en Beleid 1, Groningen 198 en Drop, H.. Algemene Inleiding Onderwijsrecht, Zwolle 1985, m.n. hfdst 2

9. Idenburg, a.w. p. 167-168

10. Weeber, F.. Wat heb je vandaag op school gedaan? Informatiepunt Basisonderwijs, Amsterdam 1985

11. Evers, F.. De Basisschool, algemene toelichting. Een beschouwing over de fundamenten va methodiek van het Basisonderwijs. Groningen 1970

12. Matthijssen, a.w. p. 161

13. Een goede kennismaking met het onderzoek naar effectieve scholen vormt de reader van K. Vernooy (reader over ontwikkelingen op het gebied van ondenwijs aan kansarme groepen). C.P.S. Hoevelaken 1984

14. Leune, M.J.G.. Enkele opmerkingen over waardenoverdracht door de school, Pedagogisch Tijdschrift 10e jrg. maart 1985, p. 114-120

15. Meynen, G.W.. Var? zes tot twaalf, Flevodruk, Harlingen 1984

16. Wolf, J.C. van der. Schooluitval, een empirisch onderzoek naarde samenhang tussen schoolin factoren en schooluitval in het regulier onderwijs, Swets & Zeitlinger, Lisse 1984

17. Leune, MJ.G.Jegenspraak binnen het sociaal-demokraties denken over onderwijsbeleid, Comenius.jrg. 3(12) p. 547-572

18. Leune, a.w. p. 569-570

19. Basisvorming in liet onderwijs, p. 25

20. Matthijssen, a.w. p. 105

21. Zie bijvoorbeeld: Burggraaf, M.. Christelijk onderwijs vandaag. Kampen, 1985. Verder zij verwezen naar andere (beleende? ) literatuur uit de Reformatorische kring.

22. Basisvorming, p. 89

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen