Op weg naar de reformatorische basisschool: overwegingen vanuit de wijsgerige pedagogiek

Inleiding

Er wordt de laatste jaren in de onderwijsliteratuur heel wat aandacht besteed aan de komende basisschool. Eigenlijk is dit voor de hand liggend, want de basisschool is een onderwijsvorm die geheel anders dient te zijn dan het huidige onderwijstype. Een van de belangrijke vragen die zich aan ons opdringt is: hoe is onze houding t.o.v. de komende vernieuwing?

De afgelopen maanden zijn er twee artikelen verschenen in D.R.S. waarin kritische opnierkingen zijn gemaakt over de komende basisschool. ') Deze bijdrage is bedoeld om daarop te reageren.

Ik kan er niet aan ontkomen om eerst theoretisch te zijn, aangezien praktische discussies veelal van impliciete, theoretische veronderstellingen uitgaan. Enkele theoretische uitgangspunten ontleen ik aan de Wijsbegeerte der Wetsidee. Ik wil dit doen door aandacht te schenken aan: 1. het reformatorisch mensbeeld en 2. de structuur van opvoeding en onderwijs aan de hand van een publicatie van Schoeman. 2) Daarbij wil ik tevens enkele opmerkingen maken over een - naar mijn idee onbekend gebleven - brochure van Kuyt ^), en 3. iets naar voren brengen over didactiek.

1. Opnierkingen over het Reformatorisch mensbeeld

Schoeman is een van de denkers uit de kring van de Wijsbegeerte der Wetsidee, ook wel Reformatorische, Calvinistische of Christelijke filosofie genoemd "). Vooropgesteld dient te worden dat er binnen deze kring niet eensluidend gedacht wordt over sommige thema's. Ook is de Wijsbegeerte der Wetsidee niet het einde van alle tegenspraak. Met name Douma heeft enkele kritische kanttekeningen naar voren gebracht, die door een aantal gereformeerd vrijgemaakte denkers gemaakt zijn ^).

Een van de thema's van de Wijsbegeerte der Wetsidee handelt over het hart. De idee "hart" is geboren uit de discussie met filosofen die het "cogito" centraal stelden.

Uit het hart en niet uit het hoofd zijn de uitgangen des levens. Dit hart blijft ook bij niet-christenen - aldus Dooyeweerd - de onzichtbare speler op het instrument van het wijsgerig denken.

Of zoals Van Riessen het uitdrukt: "In de wijsgerige zelfbezinning wordt gepoogd om uit te leggen wat van meetaf de religieuze stellingname van het hart was." '')

Ook de critici hebben waardering voor deze gedachte, alleen kunnen zij zich niet vinden in de gedachte dat het hart boventijdelijk zou zijn. ') Een ander thema dat ik even wil aansnijden handelt over de verschillende aspecten - ook wel wetskringen genoemd - van de werkelijkheid. Dit thema is ook van indirect belang voor het reformatorisch mensbeeld. Er worden 15 aspecten onderscheiden, t.w. het arithmetische (getalaspect), ruimtelijke, kinematische (beweging-), fysische, biotische, psychische, logische, historische, linquïstische, sociale, ekonomische, esthetische, juridische, ethische en pistische (geloofs-) aspect.

Deze aspecten vertonen een samenhang (universaliteit in eigen kring), zijn onderling onherleidbaar (souvereiniteit in eigen kring) ^) en moeten in een rangorde gezien worden.

Laat ik nu tot de kern komen van dit onderdeel, nl. het reformatorisch mensbeeld. Schoeman behandelt dit onderwerp in het derde hoofdstuk onder de titel "Kontoere van 'n Reformatoriese Mensbeeld".

Willen we iets begrijpen van dit probleem, dan dienen we eerst stil te staan bij het begrip "enkaptisch structuurgeheel", aangezien zonder dit begrip het onmogelijk zou zijn om een reformatorische antropologie te ontwikkelen, aldus Kalsbeek ')

Dooyeweerd zelf geeft een ingewikkelde omschrijving van het enkaptisch structuurgeheel, '") dat op het volgende neerkomt. De mens is een vervlochten vormgeheel van verschillende "afzonderlijke" structuren. De menselijke bestaanswijze bestaat dus uit verscheidene structuren. Schoeman heeft getracht dit met een aan Troost ontleend schema te verduidelijken. ") (diagram I).

De fysisch-chemische lichaamsstructuur is de funderende structuur. Zonder deze zijn de daaropvolgende onbestaanbaar. Zonder een "fysische basis" is geen leven, psyche, aktstructuur enz. mogelijk. De latere structuren veronderstellen dus de vroegere (fundamentele) structuren.

Is de mens nu volledig omschreven wanneer men zegt dat hij een "redelijk en zedelijk" wezen is? De typering van de mens als redelijk en zedelijk wezen wordt als willekeurig van de hand gewezen.

De aktstructuur (zie schema, nr. 4) kan behalve een analytische (redelijke) en morele (zedelijke) ook een linguïstische, esthetische of pistische (geloofs-) kwalificatie aannemen.

De verscheidenheid van de mens vindt haar eenheid in de "ik-heid" (het hart), d.i. het religieus geestelijk existentiecentrum.

Het ik is volgens Dooyeweerd e.a. slechts in de drie centrale relaties te beschouwen waarin het gesteld is. Deze relaties zijn: die van hel ik lot hel eigen lichaam, hel ik lol hel ik van de medemens en hei ik tol God. Vanuit deze laatste fundamentele en radicale relatie (ik-God) ontvangen de beide andere relaties zin en inhoud.

2. De structuur van opvoeding en onderwijs

In het bovenstaande hebben we o.a. gezien dat de menselijke aktstructuur niet éénduidig te omschrijven is. Als ik b.v. besluit wel of geen gift te geven voor een goed doel, is deze akt moreel, als ik bid, pistisch en als ik reken, analytisch gekwalificeerd.

Ook opvoeding is net als de aktstructuur niet eenduidig te kwalificeren.

De normatieve begeleiding kan niet beperkt blijven tot b.v. het denken of het cuhurele, enz. Daarom omschrijft Schoeman de opvoeding als een "gedifferensieerde plastiese kwalifikasie", aangezien de variatiemogelijkheden waarmee de opvoeder in zijn normatieve begeleiding van de opvoedeling in aanraking komt, onbeperkt zijn.

Opvoeding (vorming) mag daarom niet gereduceerd worden tot het logische aspect (cognitieve ontwikkeUng), aangezien de opvoedeling ook acht nalogische aspecten heeft waarvan ieder even belangrijk is als de logische. Het onderwijs daarentegen vertoont - aldus Schoeman - een logische kwalificatie. In de "onderwijzende opvoeding" van de school gaat het in hoofdzaak om de logisch-analytische functie van de opvoedeling.

Als we nu naar de functiebepaling van de toekomstige basisschool kijken, zien we dat deze functie meer ligt op het terrein van "opvoeding", d.i. een algemene, totale vorming van de persoonlijkheid. Deze functiebepaling is duidelijk een andere dan die van de school als instituut dat "die uitleiding (resp. ontsluiting en normatiewe verdieping of ontluiking) van die logies-analitiese funksie van die opvoedeling" '2) beoogt.

Laat ik nu een sprong maken naar de visie van Kuyt op het onderwijs. '3) Hoe kijkt Kuyt tegen het onderwijs aan? Weliswaar handelt zijn brochure over de christelijke school voor 12-16 jarigen, maar dat hoeft denk ik geen probleem te zijn. Wat dient de inhoud van het onderwijs te zijn?

Hij komt dan tot een respektabele lijst, nl.: lichamelijke opvoeding, opvoeding m.b.t. materiële behoeften, intellectuele opvoeding (wee, de school met een eenzijdige nadruk op de intellectuele ontwikkeling, omdat de maatschappij nu eenmaal een papiertje vraagt'"), beïnvloeding van het temperament, opvoeding van het gevoelsleven, opvoeding van het wilsleven, ontwikkeling van de creatieve aanleg (ja, dit ook "), opvoeding van het sociaal gevoel.

Zo te zien heeft Kuyt net als Schoeman geen problemen met een "totale vorming"; deze wordt zelfs als noodzakelijke opgave gezien! Büdgen e.a. denken daar anders over '*). Zij zien een totale vorming als in strijd met het mensbeeld dat de Bijbel ons geeft.

Welk mensbeeld hier bedoeld wordt, wordt jammergenoeg niet naar voren gebracht. Noodzakelijk zou zijn om op grond van "dat" mensbeeld wijsgerigpedagogische inplicaties aan te geven. Laten we elkaar goed begrijpen. We weten natuurlijk waarom vanuit "links" gepleit wordt voor een totale, "optimale" persoonlijkheidsontwikkehng. De motieven die daaraan ten grondslag liggen zijn de onze niet. Maar het is onjuist te stellen dat een totale persoonlijkheidsontwikkehng niet overeenkomstig het reformatorische mensbeeld zou zijn. Wat dit betreft kunnen we met volle overgave gaan werken aan de reformatorische basisschool.

Of is een ontwikkeling van het creatieve en expressieve gevaarlijker dan de intellectuele ontwikkeling? Is het denken misschien minder aangetast door de zonde, zodat een beteugeling van het creatieve en expressieve mogelijk is? Het hart als religieus centrum is ook bepalend voor het denken. Het denken kan niet het hart beteugelen, maar wordt door het hart gefundeerd en bepaald.

Van de Berge heeft de ontwikkeling van het creatieve en expressieve grondig en duidelijk gefundeerd vanuit Bijbelse gegevens en gedachten vanuit de

Wijsbegeerte der Wetsidee. '^) Ik wil de inhoud (functie) van het onderwijs verder buiten beschouwing laten en stil staan bij het organisatorische aspect (hoewel dit indirect ook met de functie samenhangt).

Centraal zullen staan de begrippen leerslofjaarklassen-systeem en differentiatie en individualisering. Twee organisatiebeginselen zijn kenmerkend voor het leerstofjaarklassensysteem: de koppeling van cursusduur en leerstofpakket én fractionering van componenten op de basis van tijd. i«)

Het eerste organisatiebeginsel impliceert dat aan het eind van ieder leerjaar aan bepaalde uniforme prestatie-eisen moet worden voldaan. Het zittenblijven is een van de consequenties van deze organisatiestructuur.

Van den Berg ") omschrijft het leerstofjaarklassensysteem (klassikale systeem) als een onderwijsvorm waarbij alle leerlingen van eenzelfde groep, eenzelfde leerstof volgen, dezelfde methode in een uniforme leersituatie aangeboden krijgen en verwerken moeten.

Het gelijktijdigheidsbeginsel en het gelijkheidsbeginsel worden daarbij gehandhaafd. Het leerstofjaarklassensysteem berust dus o.a. op het postulaat dat alle leerlingen van een bepaalde leeftijd dezelfde beginsituatie hebben en zich ongeveer in gelijk tempo ontwikkelen.

Wanneer voor leerlingen niet een identiek programma geldt, kunnen we spreken van differentiatie. Individualisering en differentiatie hangen met elkaar samen. Differentiatie en individualisering worden in een middel-doel relatie gesteld. 2") Differentiatie is zo gezien een middel om tot individualisering te komen.

Zoals anderen ook al opgemerkt hebben, is het leerstofjaarklassensysteem al vanaf het begin van de 20e eeuw voorwerp van heftige kritiek geweest, vooral van de zijde der Reformpedagogen. Deze veranderingsideeën zijn echter niet algemeen aanvaard. Dankers ziet hierin een "bewijs" dat het klassikale systeem nog niet zo slecht zou zijn. 21)

Onderwijssociologen hebben echter laten zien dat de pioniers aan het begin van de 20e eeuw één aspect van eenzijdigheid gemeen hadden. Gelet op de intermediaire functie van het onderwijs t.o.v. het kind enerzijds en de maatschappij anderzijds, heeft de school bij de inrichting van het onderwijsleerproces te maken met twee relatiesferen: kind-school én school-maatschappij. De pedagogische pioniers hadden, met uitzondering van Dewey, alleen de relatiesfeer kind-school in het vizier, met verwaarlozing van de relatiesfeer schoolmaatschappij. De ideeën over zelfontplooiing van kinderen pasten wel in de school, maar niet in de maatschappij waarin de leerlingen na de school kwamen te staan.

In het huidige onderwijssysteem is op een andere eenzijdigheid gewezen, in die zin dat in het huidige systeem hoofdzakelijk gelet wordt op de relatie schoolmaatschappij, zodat de functie van de school hoofdzakelijk bepaald wordt door

de exameneisen en de waarde van de diploma's op de arbeidsmarkt. Vandaar ook o.a. de reactie om bij de huidige vernieuwingen weer, zoals aan het begin van de 20e eeuw, uit te gaan van "zelfontplooiing". (Het lijkt er een beetje op dat de ontwikkeling van de onderwijsgeschiedenis te vangen is in termen van "these - antithese", Hegel).

Het leerstofjaarklassensysteem wordt door Büdgen e.a. positief beoordeeld. ") Allereerst zou het leerstofjaarklassensysteem niet frustrerend werken. Iemand uit het voortgezet onderwijs heeft wat dit betreft makkelijk praten. Er wordt les gegeven aan een vrij homogene groep (ongeveer een gelijke beginsituatie en ontwikkeling), aangezien het publiek geselecteerd en gedirigeerd is naar verschillende instituten en afdelingen (institutionele differentiatie).

In het lager onderwijs liggen de zaken wat anders. Men heeft te maken met heterogene klassen. De leerlingen zijn niet geselecteerd. Wanneer bovendien de lagere school (basisschool) te maken krijgt met "vergroting van de zorgbreedte", zal het leerstofjaarklassensysteem dan nog als het beste gezien worden? Büdgen e.a. hebben - wanneer zij het klassikale systeem behandelen - de behoefte de zaak te polariseren. Tegenover het klassikale systeem wordt een theoretisch en praktisch gezien onmogelijke vorm van individualiserend onderwijs geschetst, waarin men kinderen "geheel hun eigen weg laat zoeken en hun alleen datgene aanbiedt wat bij hun eigen aard, tempo, behoeften past". 2') (cursivering van mij, B.S.)

Er zijn zeker onderwijsvormen denkbaar waarbij de "voordelen" van het klassikale systeem (zoals: vaste oriëntatiepunten, gezamenlijke beleving, klassikale instructie, identificatie, nemen van barrières, overzichtelijkheid e.a.) gekoppeld kunnen worden aan de voordelen van een gedifferentieerde onderwijssituatie.

We behoeven in dit verband alleen maar te denken aan vormen van interne differentiatie, zoals het blokkensysteem of het basisstofextrastofmodel.

Waarom werd het leerstofjaarklassensysteem zo bekritiseerd? Omdat dit organisatieprincipe berust op veronderstellingen die aanvechtbaar zijn. Dit systeem weet geen rekening te houden met de eigenheid (in beginsituatie, aanleg en ontwikkelingstempo e.a.) van het kind. Ook Schoeman vindt daarom het leerstofjaarklassensysteem onaanvaardbaar. "Met die feit van begrensing op grond van individuele verskille moet die onderwyzer-opvoeder in sy praktyk deelik rekening hou. Dan moet egter gepoog word om ten opsigte van terreine van aanleg by leerlinge te differensieer sodat elke kind, as individuele persoonlikheid, so goed as moontlik geken (geëvalueer) en "benut kan word" 2") Hij geeft ook aan dat het geen rekening houden met individuele verschillen het leerplezier zal benadelen en dat het onderwijs vooral voor zwakke leerlingen niet stimulerend maar frustrerend zal werken. Volgens Schoeman komt het idee van gelijkschakeling tussen leerlingen voort uit een "humanistiese gelykskakeling en gelykvormigheidsidee van Rousseau (vrijheid, gelykheid en broederskap)" en "die Marxistiese ideaal van algehele gelykheid en eenvormigheid in die klaslose werkerstaat" ^^). Een gezonde differentiatie is Christelijk kosmologisch en antropologisch gefundeerd ^6). De conclusie dringt zich aan mij op dat het Bijbelse mensbeeld juist niet tot zijn recht komt in het huidige klassikale onderwijs. ")

Kuyt is ook van mening dat differentiatie noodzakelijk is. "En de school zal mogelijkheden moeten bieden om de individuele leerling in de gelegenheid te stellen, deze (persoonlijke toerusting, B.S.) te ontwikkelen. Dan gaan we de weg op van gedifferentieerd onderwijs. Niet van het individueel onderwijs", ^s) Opvallend is dat Schoeman het probleem differentiatie opvat als een didactisch probleem. Wat is eigenlijk didactiek?

3. Enkele opmerkingen over didactiek

Bü'dgen e.a. menen dat we didactiek moeten zien als een methodiek, een soort verpakking. ") De wetenschap denkt daar anders over. Didactiek wordt onderscheiden van methodiek, die uitsluitend betrekking heeft op de wijze (het hoe) waarop de doelstellingen via leerstof en media bereikt worden.

De term didactiek refereert aan de wetenschappelijke discipline, die de theoretische grondbeginselen van het vormingsproces in de school uitwerkt. Didactiek in deze betekenis komt alleen in Nederland voor. In het Engelse taalgebied is de term didactics strikt voorbehouden voor methoden en technieken van lesgeven. Voor de theorie-opbouw van onderwijs en vorming geeft men de voorkeur aan de benamingen als philosophy of education en educational psychology. In het Franse taalgebied komt de term bijna niet voor; men gebruikt in dit verband de begrippen pédagogie en education.

In het Duitse taalgebied hanteert men in de recente literatuur de termen Unterrichtslehre en Bildungslehre.

In ons taalgebied wordt de laatste tijd een onderscheid gemaakt tussen didaxologie en didactiek. Wat de intentie betreft stemmen beide termen overeen: beide beogen optimalisering van het onderwijsleerproces. Alleen in de wijze van objectbenadering ligt een verschil. "Bij didaxologie gaat het erom op methodologisch verantwoorde wijze te komen tot een consistent systeem van empirisch verifieerbare, c.q. falsifieerbare uitspraken aangaande het didactisch handelen. Onder didactisch handelen (didactiek, B.S.) verstaan we het voorbereiden, uitvoeren en evalueren van onderwijsleerprocessen". 3')

Drie modellen zijn in de didactiek en didaxologie van belang: de "Bildungstheoretische" modellen (vanuit de geesteswetenschappelijke traditie) leggen vooral de nadruk op doel en inhoudsproblemen. Uit "Fünf didaktische Grundfragen" blijkt dat Klafki ^^) zich vooral richt op het "wat" en het "hoe" buiten beschouwing laat. Bij de informatie-theoretische modellen gaat het erom zo effectief en efficiënt mogelijk gedragingen te sturen. Men praat niet over leerkrachten en leerlingen, maar over zenders en ontvangers (adressaten). Kortom, alles is sterk cybernetisch, positivistisch en behavioristisch van aard. Het derde model - globaal genomen tussen de twee bovengenoemde opvattingen te plaatsen - staat bekend als het "Lerntheoretische"model.

Dit model kennen wij het beste, aangezien het model Didactische Analyse (Van Gelder) er een van is. Drie grondaxioma's liggen ten grondslag aan het D.A.model: 1. het vormingsprincipe: doel van het onderwijs 2. het ontwikkelingsprincipe: beginsituatie van de leerlingen 3. het hanteringsprincipe: vorming van leersituaties, de ordening van de leerstof en de leiding van het proces.

De opvattingen over didactiek blijken dus nauw gerelateerd te zijn aan verschillende wijsgerig-pedagogische stromingen. De laatste jaren spreekt men ook over "kritische" didactiek, d.i. neo-marxistische didactiek. Didactiek is dus geen neutrale verpakking.

Volgens Fourie liggen de zaken als inhoud van de vakken, methoden, organisatie van de school en differentiatie op het didactisch terrein. ") Zou het Christelijk karakter dan toch merkbaar zijn in de didactiek? 34)

Samenvatting en conclusie

In het basisonderwijs gaat het om een - inhoudelijk en structureel (organisatorisch) gezien - ander onderwijstype. Inhoudelijk gezien pleit men voor een totale vorming, dit i.t.t. alleen een cognitieve ontwikkeling. Structureel gezien gaat het om een onderwijsvorm waarbij rekening gehouden moet worden met individuele behoeften (differentiatie).

Tegen deze inhoudelijke en structurele aspecten zijn door Büdgen e.a. bezwaren aangevoerd. Volgens hen zou én de cognitieve ontwikkeling alleen én het klassikale systeem (leerstofjaarklassensysteem) beter in overeenstemming zijn met "het Bijbels mensbeeld".

Het tegendeel hebben wij getracht aan te tonen aan de hand van Schoeman en Kuyt. Zij stellen dat een totale vorming en een "gezonde" differentiatie geboden zijn vanuit Bijbels-wijsgerige overwegingen.

Het probleem ligt in de vraag of we de totale vorming als functiebepaling van de school aanvaarden of niet. In verband daarmee staat ook onze visie op de relatie school-maatschappij. Wanneer de maatschappij volledig dicteert wat de inhoud van ons onderwijs moet zijn, hebben we te maken met een maatschappijvolgend

onderwijstype, waarin cognitieve ontwikkeling primair moet zijn. De gedachte van de totale vorming vertrekt meer van de relatie kind-school. In hoeverre kunnen en moeten deze relatiesferen geïntegreerd worden?

Maassluis

NOTEN:

1) W. Büdgen, J. Dankers, A. Maljaars, Basisonderwijs: quo vadis? D.R.S. 9ejg, nr. 10 en II, 1981. 2) P.G. Schoeman, Aspekle van die wysgerige pedagogiek, Bloemfontein, 1979. 3) P. Kuyt, Mei z'n allen door hel midden? Het toekomstige onderwijsbestel vanuit de Christelijke school bezien. De Banier, Utrecht.

4) In eerste instantie aanvaardde Prof. Dooyeweerd de term "Calvinistische wijsbegeerte". Later achtte hij de benaming "Christelijke filosofie" de juiste, hoewel hij erkende dat deze wijsbegeerte een vrucht is van het Calvinistisch reveil in Nederland. Voor algemene literatuur, zie o.a.: De Wijsbegeerie der Wetsidee, H. Dooyeweerd, 1935/36 of de nieuwe versie, A new critique of Iheoretical ihoughl. 1953 (dl I), 1955 (dl 2), 1957 (dl 3), Amsterdam/Philadelphia; J.M. Spier, Inleiding in de wijsbegeerte der Weisidee, Zutphen, 1938; H. van Riessen, Wijsbegeerte, Kampen, 1970; L. Kalsbeek, De Wijsbegeerie der Weisidee, A'dam, 1977; H.G. Geertsema, Geloof voor hel leven, A'dam. Antropologisch: o.a. In ihe twilight of western thought, H. Dooyeweerd, New Jersey, 1975; A. de Graaff, Views of man and psychology in Christian perspective, Toronto, Ontario, 1977.

5) J. Douma, Kritische aantekeningen bij de Wijsbegeerte der Wetsidee, Groningen, 1976. 6) Van Riessen, a.w. p. 44. 7) J. Douma, a.w. p. 46 e.v. 8) Voor een kritische aantekening bij de souvereiniteit in eigen kring, zie: J. Douma, a.w. 64, e.v. 9) L. Kalsbeek, a.w. p. 274. 10) A new critique of theoretical thought, p. 695 (dl. 3), L. Kalsbeek, a.w. p. 274. "We zullen spreken van een wezenlijk enkaptisch structuurgeheel wanneer een vervlechting tussen structuren van een verschillend radicaal- of stamtype is verwerkelijkt in één en hetzelfde typisch gekwalificeerd vormgeheel, dat al de dooreengeweven structuren in een werkelijke enkaptische eenheid omvat zonder inbreuk te maken op de souvereiniteit in eigen kring." 11) A. Troost, Praxeologie, ongepubliceerde lezing V.U. A'dam, 1975. Schema uit: Schoeman a.w. p. 165.

12) Schoeman, a.w. p. 89. 13) P. Kuyt, Mei z'n allen door hel midden? 14) P. Kuyt, a.w. p. 12. 15) Büdgen e.a., denken hier anders over, a.w. p. 466. 16) Büdgen e.a. p. 465. 17) Thema nummer: Beeldende vorming in het Reformatorisch onderwijs, D.R.S. 7e jg. nr. 5 1979.

18) De Corte, Beknopte Didaxologie, Groningen, 1976. 19) R.M. van den Berg, Individualisering, 's Hertogenbosch, 1977. 20) N. Deen, Individualisering en differentiatie, in: Bijdragen uil de onderwijswetenschappen. J.A. van Kemenade (red.), Alphen a/d Rijn, 1973. 21) J. Dankers, Onderwijsvernieuwingen de achtergrond daarvan, D.R.S. 6e jg. nr. 10 okt. '78 p. 7. 22) W..Büdgen e.a. a.w. p. 515. zie ook: J. Dankers, a.w. p. 7. 23) W. Büdgen e.a. a.w. p. 517. Een eenzijdigheid vind ik ook in het refereren aan het denken van Theodor Litt. Litt heeft ook benadrukt dat opvoeden niet alleen een kwestie is van "führen". Het opvoedingsproces verkeert in het spanningsveld van de extremen (waarbij geen sprake kan zijn van opvoeding) "führen" en "wachsenlassen". Waarom Büdgen e.a. in dit verband denken aan Litt is mij onduidelijk. Valt individualiserend onderwijs samen met "wachsenlassen'7 "Wachsenlassen" heeft te maken met "laissez faire", een zich onthouden van pedagogische beïnvloeding. Dit is niet het geval bij individualiserend onderwijs. Theodor Litt, Führen oder Wachsenlassen, Stuttgart, 1965.

24) Schoeman, a.w. p. 116, 117. - — 25) Schoeman a.w. p. 119. 26) Schoeman, a.w. p. 121.

27) Büdgen e.a. Büdgen e.a. beweren het tegenovergestelde. Zij menen dat het reformatorisch mensbeeld en onderwijs juist in het klassikale onderwijs tot z'n recht komt. Büdgen e.a. a.w. p. 515. 519.

28) P. Kuyt, a.w. p. 46. 29) W. Büdgen e.a. a.w. p. 458. 30) A. de Block en J.A.P. Heene, Standaard encyclopedie voor opvoeding en onderwijs, dl. 1. 31) DeCorte, a.w. p. 2, 3. 32) W. Klafki, Didaklische Analyse als Kern der Unterrichlsvorbereiiung. Zie ook: DeCorte, a.w. p. 15.

33) Schoeman, a.w. p. 112. 34) Büdgen e.a. menen van niet. a.w. p. 458.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen