Digibron cookies

Voor optimale prestaties van de website gebruiken wij cookies. Overeenstemmig met de EU GDPR kunt u kiezen welke cookies u wilt toestaan.

Noodzakelijke en wettelijk toegestane cookies

Noodzakelijke en wettelijk toegestane cookies zijn verplicht om de basisfunctionaliteit van Digibron te kunnen gebruiken.

Optionele cookies

Onderstaande cookies zijn optioneel, maar verbeteren uw ervaring van Digibron.

Bekijk het origineel

Taal voor kleuters

Bekijk het origineel

+ Meer informatie

Taal voor kleuters

19 minuten leestijd Arcering uitzetten

Iedere kleuterleidster doet met haar kinderen wel 'iets' aan taalontwikkeling. Vanzelf, 't Staat immers op het rooster! Maar wat dat 'iets' is wat ze aan taalontwikkeling doet, kan per leidster heel verschillend zijn. Dat kan gaan van één keer in de week een verhaal vertellen en wat voorlezen, tot het nauwkeurig volgen van één of ander taalactiveringsprogramma. Wat is de oorzaak van dit grote verschil?

Een aantal jaren geleden was het een vrij eenvoudige zaak om de taalontwikkeling bij de kleuters te bevorderen. Als je maar regelmatig een verhaal vertelde, voorlas, een prentenboek aanbood, opzegversjes aanleerde e.d. werd als vanzelfde woordenschat van de kleuters vergroot. Begrippen leerden ze spelenderwijs tijdens het werken met ontwikkelingsmateriaal, bewegingsonderwijs, spellessen enz. Door samenspel met andere kinderen leerden ze naar de ander te luisteren en zichzelf voor de ander verstaanbaar te maken. Taalontwikkeling gebeurde dus geheel ongedwongen.

Toen kwam de omkeer: De kleuterschool moet de kinderen gaan voorbereiden op het leren lezen van de lagere school.

Waarom? Veel kinderen in de eerste klas van de lagere school hadden moeite met het leren lezen. Men zei: "Dat komt omdat de overstap tussen kleuterschool en lagere school te groot is. Op de kleuterschool is het alleen maar spelen en bij ons moeten ze leren. We moeten die overstap kleiner maken door de kleuters vast op het leren voor te bereiden."

Als paddestoelen uit de grond verschenen toen allerlei taalactiveringsprogramma's en speelwerkbladen. Met als gevolg dat de kleuterleidster door de bomen het bos niet meer zag. De ene leidster zal misschien zo'n programma aangeschaft hebben om deze strikt methodisch op de kinderen toe te passen. Jammer, want door het op de voet volgen van een methode verdwijnt het eigen speelse karakter van de kleuterschool. Een andere leidster zal misschien nergens van willen weten en strak vasthouden aan het oude: 'Toen ging het toch ook goed? " dit is ook jammer: de kinderen zullen zodoende toch tekort komen. We kunnen nu eenmaal niet ontkennen dat de tijden veranderd zijn en dat de lagere school iets anders van de kleuterschool verwacht dan jaren geleden.

Maar wat dan? Hierop geven drs. E. Eerland en drs. S.E.K. Faber

een antwoord in hun uitgave Taal voor kleuters', met als ondertitel Theorie en praktijk van taal en leesvoorbereiding in de eerste jaren van de basisschool'. Deze uitgave bestaat uit twee delen:

Deel 1 is een theoretisch boek en geeft feiten, achtergronden en beschouwingen aangaande taal en leesvoorbereiding die de onderwijsgevende van dienst kunnen zijn bij het ontwikkelen van een eigen visie op taalonderwijs en leesvoorbereiding voor kleuters. Deel 2 is een praktisch boek en bedoeld als handreiking aan kleuterleidster. of onderwijsgevende bij het plannen en uitvoeren van activiteiten op het gebied van taal en leesvoorbereiding.

De boeken zijn in de eerste plaats bedoeld voor onderwijsgevenden die zijn betrokken bij het onderwijs aan kleuters, voor leerkrachten uit aanvangsgroepen van scholen voor buitengewoon onderwijs en voor degenen die zich in het kader van een opleiding of cursus bezighouden met het taal-en leesonderwijs aan jonge kinderen.

Hieronder zal ik proberen de inhoud van beide boeken in het kort weer te geven en daarna te beoordelen.

Van taalontwikkeling naar taalonderwijs

In het eerste hoofdstuk zetten de schrijvers uiteen tegen welke achtergrond zij taalontwikkeling en leesvoorbereiding zien. Deze achtergrond bestaat enerzijds uit de taalontwikkeling die de kinderen al doorgemaakt hebben voor zij op school kwamen: Doordat hun aangeboren taalleervermogen gevoed en gestimuleerd werd door de omgeving leerden ze luisteren en vanuit dat luisteren hun eerste passieve kennis van woorden. Ook leerden ze spreken door het imiteren van allerlei klanken uit de omgeving. De kleuterleidster zal bij haar taalonderwijs voort moeten bouwen op deze natuurlijke ontwikkeling.

Anderzijds bestaat de achtergrond uit het verwachtingspatroon dat men heeft op de lagere school. Men verwacht een voorbereiding in de zin van kennis en vaardigheden die onmisbaar worden geacht voor een succesvolle deelname aan het lagere-school-onderwijs. Dit betekent dat de leidster in moet grijpen in de taalontwikkeling van de kinderen. Zij moet aan de natuurlijke taalontwikkeling kennis en vaardigheden toevoegen die zonder ingrijpen vermoedelijk niet verworven zouden worden.

De kleuterleidster moet de kinderen dus zo voorbereiden dat ze op de lagere school goed mee kunnen, zonder dat zij inbreuk doet op de

natuurlijke ontwikkeling door al te nadrukkelijk onderwijs te geven.

Het belang van leesvoorbereiding

In het tweede hoofdstuk wordt beschreven waarom er de laatste tijd steeds meer leermiddelen en programma's komen om het systematische onderwijs uit te breiden tot de kleuterschool.

Als oorzaken worden genoemd:

1. om te zorgen voor een doorgaande lijn in de ontwikkeling van de kinderen;

2. om kinderen van ouders met een lagere economische status betere kansen te bieden op school en in de maatschappij;

3. om de schoolbekwaamheid van de oudere kleuters te bevorderen door doelgerichte voorbereiding op de leerprocessen van het leren lezen.

Verder wordt in dit hoofdstuk het belang van de leesvoorbereiding besproken: "Van een goed verloop van het aanvankelijk leesproces hangt veel af in de verdere schoolloopbaan. Het kleuteronderwijs kan hieraan een eigen bijdrage leveren voor verschillende activiteiten te ondernemen op het gebied van de leesvoorbereiding."

In hoofdstuk 3 wordt de doorgaande lijn in de ontwikkeling van de kinderen verder uitgewerkt. Er worden drie verschillende manieren besproken die bestaan om de kloof tussen de kleuterschool en de lagere school ongedaan te maken:

1. Het leerstofgerichte karakter van de eerste klas lagere school temperen zodat deze klas in het verlengde van de kleuterschool komt te liggen;

2. systematische voorbereiding bij kleuters door toepassing van de traditionele leerstofordening van het lager onderwijs;

3. samenwerking van kleuterleidsters en leerkrachten van de lagere school om te komen tot een continue ontwikkeling. Dit is een middenweg tussen twee voorgenoemde manieren, en ongetwijfeld de beste manier.

Bij deze samenwerking is het van belang dat de kleuterleidster een eigen verhaal heeft om de identiteit van het kleuteronderwijs te bewaren. De schrijvers geven enkele punten waaraan wij vast moeten houden om het eigene van de kleuterschool te behouden. Tenslotte worden in dit hoofdstuk de voor-en nadelen van het vroeger leren lezen bij kinderen, tegen elkaar afgewogen. De schrijvers komen dan tot de conclusie dat het beter is om alle kinderen zo goed voor te bereiden dat ze met weinig moeite de stap naar het lezen kunnen maken, dan dat we het leren lezen zouden vervroegen.

Wat houdt leren lezen in?

Hoofdstuk 4 begint met de vraag wat leren lezen inhoudt. Wat doe je eigenlijk als je leest en hoe word je een geroutineerde lezer? Het is belangrijk dat je dit weet voordat je met de leesvoorbereiding begint, zodat je je leesvoorbereiding daarop kunt richten. Je moet weten waar je naar toe wilt werken. Daarna worden de basisvaardigheden die de kinderen nodig hebben voor het opdoen van lees-en schrijfroutine, beschreven. Deze vaardigheden zijn:

1. Kennis van de grafische aspecten van de geschreven taal. 2. Kennis en besef van de fonologische aspecten van onze taal. 3. Kennis en besef van de syntactische aspecten van de taal. 4. Kennis en inzicht in de semantische aspecten van de taal.

Hoofdstuk 5 tenslotte bevat een tweetal analyses, nl. van de elementaire leeshandeling en van de elementaire spellingshandeling. Deze beide analyses komen bijeen in een door de schrijvers gemaakt model van elementair lezen en spellen. Uit dit model valt af te lezen dat:

- letterkennis ofwel kennis van klank-tekenkoppelingen centraal staat en voorwaarde is voor het kunnen lezen en spellen;

- auditieve synthese een belangrijke voorbereiding betekent voor het verwerven van die letterkennis;

- de elementaire leeshandeling mogelijk gemaakt wordt door gecombineerde werking van auditieve synthese en letterkennis;

- letterkennis een voorwaarde is om gesproken woorden auditief te kunnen analyseren;

- de elementaire spellingshandeling in hoge mate bepaald wordt door de bekwaamheid in auditieve analyse en letterkennis.

Bij onze leesvoorbereiding op de kleuterschool moeten wij ons richten op dit model.

Hoofdstuk zes geeft een glimp van de praktische uitwerking zoals die in hoofdstuk 1 van deel 2 besproken wordt en is bedoeld om hen die zich beperken tot deel 1 toch een idee te geven hoe de praktijk kan worden ingericht.

Deel 2

Deel 2 is als volgt opgebouwd:

In hoofdstuk 1 wordt in het kort de inhoud van de taal-en leesvoorbereiding en de organisatie om deze voorbereiding vorm te kunnen geven, weergegeven.

In de hoofdstukken 2 t/m 5 wordt ieder onderdeel van de taal-en leesvoorbereiding apart besproken.

Hoofdstuk 6 geeft praktische suggesties voor de ouders van kleuters en peuters om de taalontwikkeling van hun kinderen te bevorderen.

Taalactiviteiten met kleuters: inhoud, opbouw en organisatie

In het eerste hoofdstuk constateren de schrijvers dat de traditionele leesvoorbereiding zich slechts richt op enkele voorkennisaspecten van het leren lezen, zoals auditieve en visuele discriminatie, analyse en synthese. Dit is niet voldoende. Doel voor taal-en leesvoorbereiding moet niet zijn: 'Er voor zorgen dat het kind goed leert lezen'. We moeten het doel veel ruimer zien: 'De taalontwikkeling van de kinderen zo stimuleren dat zij in het verdere basisonderwijs goed meekunnen'.

Hiervoor is nodig dat de kinderen:

- beschikken over een woordenschat met voldoende begrippen;

- taalvaardig zijn; zich kunnen uiten;

- kunnen communiceren.

De inhoud van de taal-en leesvoorbereiding wordt zodoende veel omvattender dan bij de traditionele leesvoorbereiding en ziet er als volgt uit:

1. Bij taal-en leesvoorbereiding beginnen we met het vergroten van de actieve en passieve woordenschat.

2. Vervolgens gaan we deze woordenschat toepassen in de zin van wereldverkenning, expressie en communicatie om daardoor de

taalvaardigheid van de kinderen te bevorderen.

3. Wanneer de kinderen beschikken over voldoende taalvaardigheid kunnen we een begin maken met de algemene leesvoorbereiding.

4. Daarna kan begonnen worden met de specifieke leesvoorbereiding, gericht op het aanbrengen van de voorkennis voor leren lezen en spellen.

Dit kan vervolgens soepel overlopen in het aanvankelijk lezen en spellen.

Na het bespreken van de inhoud van de taal-en leesvoorbereiding worden er enkele didaktische en organisatorische richtlijnen gegeven voor de manier waarop taal-en leesvoorbereiding plaats

moet vinden. De kleuterleidster heeft hierbij een meervoudige taak. Zij moet o.a. het juiste klimaat scheppen en zorgen voor voorwaarden en omstandigheden die de beoogde taalontwikkeling bij de kinderen mede mogelijk maken.

Vergroten van de woordenschat

In hoofdstuk twee wordt een overzicht en praktische uitwerking gegeven van het taaionderdeel "woordenschat". Er zijn twee manieren om de woordenschat te vergroten:

1. door de kinderen ervaringen op te laten doen in het dagelijkse leven en hen deze ervaringen te laten verwoorden;

2. door te werken met een "technische" begrippenschat die de meer schoolse bedoeling heeft kinderen voor te bereiden op en in te leiden in de drie centrale vaardigheden: lezen, schrijven en rekenen.

In een uitgebreide begrippenlijst wordt de technische basiswoordenschat, die nodig is voor het verdere onderwijs, gegeven. Deze begrippenlijst gaat uit van reeds aanwezige basisbegrippen en geeft hierop verdieping en verruiming.

Na de begrippenlijst worden aanwijzingen gegeven hoe wij met de kleuters kunnen oefenen om hen deze begrippen eigen te maken.

Tenslotte worden er suggesties gegeven voor het toepassen van begrippen uit de basiswoordenschat op de wereld rond ons heen. Dit kan door te werken aan belangstellingskernen of projecten en daarbij begripsvelden te hanteren. Het doel moet steeds zijn dat de leidster de kinderen laat ontdekken dat dingen met elkaar te maken hebben, dat eigenschappen van dingen ook voor andere dingen kunnen gelden en dat deze eigenschappen en begrippen het mogelijk maken greep op de wereld te krijgen.

Het bevorderen van de taalvaardigheid

In hoofdstuk drie wordt eerst gesteld hoe belangrijk taalvaardigheid is. Op school (om te kunnen luisteren naar instructie en te kunnen reageren) zowel als in het maatschappelijk leven. Wij moeten in het onderwijs de natuurlijke ontwikkeling op dit terrein stimuleren, verdiepen en richting geven. Nodig voor een goede taalvaardigheid is een zekere sociale gerichtheid. Activiteiten voor het bevorderen van de sociale ontwikkeling worden in dit boek niet gegeven. De nadruk ligt hier vooral op activiteiten ter bevordering van taal-

expressie en communicatie. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen technische taalvaardigheid, waaronder verstaan wordt allerlei vormen van luisteren en reageren en die bedoeld zijn als vooroefeningen, en inhoudelijke taalvaardigheid waarbij de nadruk ligt op expressie en communicatie. Vervolgens worden voor het werken aan beide onderdelen praktische suggesties gegeven.

1. Suggesties op het gebied van de technische taalvaardigheid:

a. de kinderen luisteren en reageren niet verbaal door:

- te bewegen met het lichaam

- allerlei handelingen uit te voeren

- nadoen en uitbeelden

- spelletjes

- te werken met speelmateriaal (= instructie opvolgen)

- het uitvoeren van mondelinge opdrachten.

b. de kinderen luisteren en reageren verbaal. (Ook schrijven hoort bij verbaal reageren.)

2. Suggesties op het gebied van de inhoudelijke taalvaardigheid:

a. taalexpressie door:

- poppenkast

- voordracht en toneel

- dramatiseren

- vertellen door de kinderen

b. taaicommunicatie door de kinderen deel te laten nemen aan een gesprek.

Er worden verschillende soorten gespreksvormen besproken en voor iedere gespreksvorm worden er praktische aanwijzingen gegeven.

Bezig zijn met algemene leesvoorbereiding

Wanneer de kinderen zo aldoende gaan beschikken over een ruime woordenschat en voldoende taalvaardigheid kunnen we beginnen met de algemene leesvoorbereiding. Deze algemene leesvoorbereiding heeft als doel de kinderen vertrouwd te maken met de moedertaal als betekenis dragend instrument en wordt besproken in hoofdstuk 4.

De algemene leesvoorbereiding bevat de volgende onderdelen:

1. Het bezig zijn met taal, talen en dialecten om de kinderen enigszins vertrouwd te maken met het feit dat niet alle mensen dezelfde taal spreken.

2. Het bezig zijn met verschillende vormen van mondeling en schriftelijk taalgebruik.

3. Het stimuleren van de auditieve gerichtheid op woorden en zinnen.

4. Het bekijken van onderdelen, regels en eigenschappen van onze taal.

De schrijvers geven van ieder onderdeel het doel en de manier van uitwerken met veel praktische suggesties en aanwijzingen.

Bezig zijn met specifieke leesvoorbereiding

In hoofdstuk 5 wordt dan uiteindelijk de specifieke leesvoorbereiding besproken. Deze bevat de volgende onderdelen:

1. Het aanleren van de begrippen die het kind nodig heeft om de leerkracht te kunnen begrijpen.

2. Het aanleren van vaardigheden als bijvoorbeeld voorbereidende schrijfoefeningen.

3. Het bevorderen van auditieve gerichtheid op spraakklanken door het bezig zijn met auditieve synthese.

4. Het bevorderen van auditieve gerichtheid op spraakklanken door het bezig zijn met rijmen en andere auditieve oefeningen.

Ook van deze onderdelen geven de schrijvers aan wat het doel is en geven zij praktische oefeningen en suggesties om het doel te kunnen bereiken.

In vergelijking met de uitgebreide beschrijvingen van de onderdelen 'woordenschat', 'taaivaardigheid'en 'algemene leesvoorbereiding'is de beschrijving van het onderdeel 'specifieke leesvoorbereiding'erg beknopt. De schrijvers zeggen zelf waarom: "Het is van groot belang om te beseffen dat specifieke leesvoorbereiding een relatief simpele en kortstondige zaak kan zijn, mits er vanaf het vierde levensjaar maar een brede en intensieve taalstimulering heeft plaatsgevonden. Specifieke leesvoorbereiding is bij zo'n goede taaistimulering nog slechts een kwestie van een zekere toespitsing op enkele relatief gemakkelijke activiteiten. Van deze activiteiten is het doortrekken van de auditieve gerichtheid naar spraakklanken, en dat vooral door auditieve synthese, verreweg de voornaamste."

In het algemeen zijn alle activiteiten in het kader van de specifieke leesvoorbereiding bedoeld om de taakgerichtheid en zelfstandigheid van de kinderen uit te proberen, en waar nodig verder op te voeren.

Het laatste hoofdstuk bevat een aantal tips op het gebied van moedertaalstimulering en leesvoorbereiding die de kleuterleidster aan ouders kan geven, bijvoorbeeld wanneer het voor een kind nodig is dat ook vader of moeder zich op een wat gerichtere wijze bekommeren om de taalontwikkeling van hun kind.

Deze tips betreffen vooral aanwijzingen op het gebied van voorlezen en vertellen aan kinderen, het aanschaffen en gebruik van geschikte boekjes, het ter beschikking stellen van schrijfmateriaal, en andere verwante zaken die voor ouders goed uitvoerbaar zijn.

Beoordeling

Als we kijken naar het doel dat de schrijvers met deze uitgave voor ogen hadden kunnen we wel zeggen dat zij dit doel bereikt hebben. Deel 1 geeft ons zeer zeker veel informatie over de achtergronden van taal-en leesvoorbereiding. We kunnen deze informatie goed gebruiken bij de invulling van ons schoolwerkplan, met name voor de onderdelen taal en leesvoorbereiding. Alleen een principiële verantwoording, zoals bij ons altijd in het algemeen gedeelte en doelstellingen van ieder onderdeel van het schoolwerkplan naar voren komt, wordt hier gemist. Daar zullen we zelf voor moeten zorgen.

Heel positief in dit eerste deel vind ik:

- dat er niet eenzijdig geredeneerd wordt vanuit de theorie dat wij het kind altijd moeten volgen in zijn ontwikkeling, noch vanuit de theorie dat wij het kind altijd een stap voor moeten zijn, maar dat er een tussenweg besproken wordt: Het kind volgen in zijn natuurlijke ontwikkeling, maar tegelijkertijd in die natuurlijke ontwikkeling ingrijpen door er kennis en vaardigheden aan toe te voegen die zonder ingrijpen vermoedelijk niet verworven zouden worden.

- dat benadrukt wordt dat niet alleen op de kleuterschool maar ook op de lagere school het taalonderwijs zoveel mogelijk moet zijn ingebed in het dagelijkse taalgebruik en veel meer gezien moet worden als samenhangend geheel, verbonden met de andere schoolactiviteiten. Op de lagere school is er nog maar al te zeer sprake van een strenge vakkensplitsing.

- dat er, om de kloof tussen de kleuterschool en de lagere school ongedaan te maken, geen oplossing wordt gezocht eenzijdig vanuit de kleuterschool noch eenzijdig vanuit de lagere school, maar dat er een middenweg gegeven wordt: beide onderwijsvormen moeten een stap naar elkaar doen om door samenwerking tot een continue ontwikkeling van de kinderen te komen.

Deze samenwerking is erg belangrijk. Wij zijn zo gauw geneigd (zowel kleuterschool als lagere school) om aan ons eigen eindje vast te houden en te zeggen dat de ander maar een stap in onze richting moet doen. Maar zo komen we geen stap verder!

Een voordeel van de middenweg is dat we het typisch eigene van onze onderwijsvorm vast kunnen houden en daarbij toch naar elkaar toe kunnen werken.

Deel 2 geeft een goede leidraad voor de praktijk van ons lesgeven. Vooral in het kleuteronderwijs, waar vaak een goede systematiek ontbreekt, hebben we veel aan zo'n goede leidraad die ons toch niet verplicht om methodisch te gaan werken, zodat het eigen karakter van de kleuterschool gehandhaafd kan blijven.

Positief in dit tweede deel vind ik:

- dat de vele suggesties en aanwijzingen ons niet noodzaken tot methodisch werken met kleuters maar ruimte laten voor eigen inzicht, initiatief, fantasie en ideeën van de leidster, zodat zij de aanwijzingen aan kan passen aan haar eigen klassesituatie.

- dat men de kleuterleidster wijst op het nut van bezinning op haar eigen manier van werken.

Wij roesten zo gauw vast op ons eigen maniertje wanneer dat goed

werkt. Dat is niet goed, want in sommige gevallen of voor sommige kinderen zal een andere werkvorm beter zijn. Afwisseling is dus noodzakelijk. Maar om voor afwisseling te kunnen zorgen moeten

we ons eerst bezinnen: - Welke werkvormen gebruik je vaak en waarom?

- Welke niet zoveel of nooit? Waarom niet?

- Wat zijn de redenen om een bepaalde werkvorm aan een bepaalde bezigheid met kinderen te koppelen?

De door de schrijvers gegeven organisatorische en didactische richtlijnen zullen ons hierbij zeker tot hulp zijn.

- Dat er richtlijnen gegeven worden voor het werken met een programma:

Als je namelijk volgens een programma werkt ontstaat heel gauw het gevaar van maar snel even openslaan en te doen wat er staat. Maar het is juist nodig om jezelf eerst in te werken en jezelf een beeld te verschaffen van het programma in zijn totaliteit. Je moet weten of je groep over de veronderstelde voorkennis beschikt en of de in het programma beschreven oefening voor hen geschikt is. - dat allereerst gewezen wordt op het belang van een goede woordenschat en voldoende taalvaardigheid bij de kleuters. Daar moeten we eerst voor zorgen.

Tegenwoordig, met de integratie in zicht, slaat het kleuteronderwijs wel eens door en maakt men zich erg druk om de specifieke leesvoorbereiding en laat de kleuters daar dagelijks mee oefenen, terwijl de andere taalonderdelen verwaarloosd worden. En dat terwijl de andere taaionderdelen (nl. het bevorderen van een goede woordenschat en voldoende taalvaardigheid) juist de basis voor de specifieke leesvoorbereiding vormen!

Na alle lof voor beide delen van deze uitgave ook nog een paar andere opmerkingen:

- Jammer dat na alle goede beschrijvingen van en suggesties voor het voorbereidende lezen de lijn niet doorgetrokken wordt naar het aanvankelijk en het gewone lezen. Hoe moet men op de lagere school nu aansluiten op het beschreven voorbereidende lezen? Ook daar zouden nuttige aanwijzingen en suggesties nodig en op zijn plaats zijn. Het gaat toch over één doorgaande lijn in het taaien leesonderwijs, dan moet je de beschrijving daarvan niet stoppen na het voorbereidende lezen, maar uitbreiden tot een beschrijving voor het gehele taal-en leesonderwijs.

- Jammer dat er niet beschreven wordt hoe wij die kinderen in hun taalontwikkeling kunnen helpen die met de andere kinderen van

hun klas niet meekunnen. Er worden wel veel oefeningen gegeven die alleen geschikt zijn voor de beste leerlingen, maar geen aparte oefeningen voor de minder begaafde kinderen. En dat terwijl er tegenwoordig toch steeds meer gewezen wordt op het belang van een grote zorgbreedte.

- Jammer dat het belang van taalexpressie en - communicatie zo benadrukt wordt om de volgende reden: "Wij beschouwen deze taalvaardigheden vanuit het prozaïsch standpunt dat kinderen zowel als volwassenen in het dagelijks leven in staat moeten zijn hun mening te geven, hun opvattingen te verdedigen, hun gedachten en gevoelens onder woorden te brengen, kortom: onder alle omstandigheden hun zegje te doen."

Hoewel ook wij het belangrijk vinden dat een kind zich kan uiten en zijn gevoelens en gedachten voor een ander duidelijk kan maken, zien wij toch het gevaar van kinderen die hun eigen opvattingen verdedigen en onder alle omstandigheden hun zegje doen. Waar blijven we dan met het gegeven van de kinderlijke onderdanigheid, dat toch een Bijbels gegeven is?

We kunnen om ons heen wel zien waar het ons heen voert, wanneer de kinderen alom luid hun eigen mening mogen verkondigen: er is geen eerbied en ontzag meer. Noch voor de ouders, noch voor de leerkrachten.

Moet een kind zelf een eigen mening vormen? Nee, wij moeten onze kinderen leren zich een mening te vormen die bepaald wordt door Gods Woord. Niet onze mening, maar Gods mening is bepalend. Het is de taak van ouders en leerkrachten om dat hun (onderdanige) kinderen te leren.

- Jammer dat sommige oefeningen op onze scholen niet gedaan kunnen worden, met name die oefeningen waar gebruik gemaakt wordt van radio, televisie, toneel en dans.

Tenslotte:

Ondanks de enkele aanmerkingen zijn beide boeken op onze scholen toch goed te gebruiken. Zij zullen ons zeker enig houvast geven bij ons zoeken naar een juiste invulling van het basisonderwijs.

N.a.v. TAAL VOOR KLEUTERS, deel 1 en deel 2, door: L)rs. E. Eerland en L)rs. S.E.K. Faber; uitg.: Van Goor & Zonen. Amsterdam. Deel 1 86 blz. f. 23, 50 Deel 2 228 blz. f. 41.50

Dit artikel werd u aangeboden door: KOC Visie

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Bekijk de hele uitgave van zaterdag 1 december 1984

Criterium | 55 Pagina's

Taal voor kleuters

Bekijk de hele uitgave van zaterdag 1 december 1984

Criterium | 55 Pagina's