Uitgangspunten en doelstelling van reformatorisch onderwijs (III)

De noodzakelijkheid van de expliciete formulering

De vraag naar de noodzaak van de expliciete formulering is voor de algemene doelstelling inmiddels impliciet beantwoord. Gods imperatief om de kinderen op te voeden in de vreze des Heeren geldt onverkort voor het onderwijs als vorm van opvoeding. Het bijbelse n^ens- en kindbeeld verschilt fundamenteel van andere visies op kind @ri jeugdige en vréégt om vertolking in een algemene doelstelling voor het reformatorisch onderwijs in het leerplan. Daarmede wordt de specifieke richting en inrichting van ons onderwijs duidelijk gemaakt tegenover de overheid, die het onderwijs subsidieert en toetst op de wettelijk voorgeschreven eisen van deugdelijkheid. De noodzaak van

expliciete formulering is er ook en allereerst om als schoolbestuur, docenten en ouders eensluidend de vraag te beantwoorden: wat willen wij door middel van het onderwijs naar Schrift en belijdenis bij de leerlingen bereiken? Ook geeft de algemene doelstelling het eerste antwoord op de vraag naar de gerichtheid, inhoud en vorm van het onderwijsleerproces. In het algemeen zijn doelstellingen immers "oriënterend voor de gehele reeks beslissingen die moeten uitmonden in een verantwoord en hanteerbaar werkplan voor het didactisch handelen".^)

De algemene doelstelling van reformatorisch onderwijs

Wie zich zet tot het formuleren van een algemene doelstelling voor het reformatorisch onderwijs kan niet voorbijgaan aan de omschrijvingen van het opvoedingsdoel, die sedert de Reformatie binnen de gereformeerde traditie zijn gegeven. De band aan Schrift en belijdenis, die ons samenbindt, betekent immers tegelijkertijd een zich verbonden weten met vorige generaties, die uit dezelfde beginselen hebben geleefd. Historisch denken is wezenlijk voor het gereformeerd zijn. De gereformeerde traditie reikt ons, zo bleek in de historische terreinverkenning, een aantal wezenlijke elementen aan: de vorming naar de eis des Heeren, het bedoelen van de eer des Heeren, het beogen van het welzijn van de kerk, gezin en maatschappij, het bevorderen van de geschiktheid en bereidheid om ontvangen gaven daartoe te gebruiken, de afhankelijkheid van de zegen des Heeren.

Deze doelstelling zou als volgt kunnen worden omschreven: "Het algemene doel van het reformatorisch onderwijs, dat zich in alles baseert op het Woord van God en de christelijke leer, zoals die in de gereformeerde belijdenisgeschriften is vertolkt, is het doen verwerven door de leerling van kennis, inzicht, vaardigheden en attituden met in achtneming van diens persoonlijke begaafdheid. Dit onderwijs beoogt daardoor in afhankelijkheid van de zegen des Heeren bij te dragen tot de vorming van de leerling tot een zelfstandige. God naar Zijn Woord dienende persoonlijkheid, geschikt en bereid om te ontvangen gaven te besteden tot Zijn eer en tot welzijn van kerk, gezin en maatschappij".

Bij de formulering van een algemene doelstelling kan men overigens kiezen tussen een korte

omschrijving, die gevolgd wordt door een min of meer uitvoerige weergave van de uitgangspunten, die in de doelstelling samenkomen of een breed uitgewerkte formulering, die min of meer een allesomvattend karakter draagt.

Bijzonder bondig is de algemene doelstelling van "De Driestar", die als volgt luidt: "Christelijk onderwijs tieeft tot doel: dienst aan het christelijk volksdeel, in die zin dat het een werkelijke bijdrage tracht te geven aan het christelijk leven, denken en handelen, zoals dit naar Gods eis in de levenskringen van kerk, gezin en maatschappij gestalte dient te krijgen".") Deze algemene doelstelling is de beknoptste die mij onder ogen kwam, waarbij onmiddellijk dient te worden aangetekend dat zij vergezeld gaat van de uitvoerigste toelichting, die mij binnen het reformatorisch onderwijs bekend is. Een voorbeeld van een breed uitgewerkte omschrijving biedt het leerplan van "Guido de Brés": "De algemene doelstelling van het onderwijs is de leerling zo te vormen dat deze als volwassene zijn roeping in gezin, kerk en maatschappij kan aanvaarden in overeenstemming met de hem geschonken capaciteiten. Nader aangeduid heeft het tot doel jongeren in de huidige Westeuropese cultuursituatie zodanig te vormen dat zij gestalte kunnen geven aan het dienen van God volgens Zijn Woord. Hierbij zijn zowel docent als leerling afhankelijk van de zegen des Heeren. De school tracht dit doel te bereiken door de leerlingen in aanraking te brengen met al datgene wat aan bouwstoffen voorhanden is en zo de intellectuele, sociale en culturele vorming kan stimuleren. Deze confrontatie dient te geschieden vanuit de bijbelse boodschap, zoals deze in de reformatorische traditie is verwoord. In het onderwijs zal dan ook de intensieve kennismaking met de Heilige Schrift in de reformatorische belijdenisgeschriften een belangrijke plaats innemen. Naar de normen hierin vervat wordt gepoogd het voor het voortgezet onderwijs relevante cultuurbezit selectief en kritisch te verwerken".^') Deze omschrijving wordt daarna volledig uitgewerkt in het eerste hoofdstuk van het schoolwerkplan.

Bij het Lodensteincollege koos men voor een vrij brede omschrijving en een korte weergave van de uitgangspunten, die de doelstelling onderbouwen: "Onze school heeft als reformatorisch onderwijs- en opvoedingsinstituut een pedagogisch-didactische taak te vervullen. In het vervullen van die taak is ze op grond van de eis van Gods Woord verantwoording schuldig aan God, de Schepper, het bevoegd gezag (vertegenwoordigende ouders, kerk en maatschappij) en de overheid. Ze vervult haar taak ten opzichte van het kind als uniek schepsel door:

het (functionele) kennis over te dragen en het vaardigheden bij te brengen; het te helpen de individuele gaven en talenten op verantwoorde wijze te ontwikkelen; het te leren keuzes te doen op grond van Gods Woord en de belijdenisgeschriften.

Daarbij beoogt zij: dat in de middellijke weg voor alles gestreefd wordt naar de eer van God door herstel van de juiste relatie God-mens (Schepper-schepsel), hoewel dit nog slechts door genade in

beginsel mogelijk is; dat de juiste relatie tot de medemens ontstaat, die alleen bij het herstel van de juiste betrekking tussen God en de mens mogelijk is;

dat de leerling daardoor wordt voorbereid op het functioneren in gezin, kerk en maatschappij ten nutte van de medemens; dat de leerling zijn bescheiden deel in deze wereld moge ontvangen en beheren".^^)

Deze kennisname van de algemene doelstellingen van de drie oudste scholengemeenschappen in volgorde van ontstaan is voldoende voor een eerste oriëntatie. Het is immers voor de hand liggend dat de scholengemeenschappen die daarna tot stand zijn gekomen, zich bij het opstellen van het leerplan mede door de bestaande omschrijvingen hebben laten leiden. Overigens is bij alle verschil in omvang, taalgebruik en structuur van deze doelstellingen duidelijk, dat door elke school het reformatorisch erfgoed uitdrukkelijk is verwoord.

De concrete doelstellingen

De school heeft echter niet alleen een algemene doelstelling nodig, maar ook een daarop afgestemde concrete doelstelling per vak of vormingsgebied. Deze stellingname kan rekenen op de hartelijke instemming van de hedendaagse onderwijskundigen. Dat weet iedereen, die zich tijdens de lerarenopleiding of anderszins met min of meer vreugde of verdriet de inhoud heeft eigen gemaakt van het bekende boek Beknopte Didaxologie van De Corte CS. Dat boek confronteert ons nogal abstract en schematisch met de problematiek van de schoolwerkplanontwikkeling. Daarbij gaat het om het ontwerpen van het geheel van middelen waarmede men bij en met de leerling de concrete doelstelling probeert te verwezenlijken met inbegrip van de evaluatiemethoden, die dienen om na te gaan of de desbetreffende doelstelling ook werkelijk is gerealiseerd. Ongetwijfeld is het viertal problemen, dat De Corte en de zijnen daarbij onderscheiden, u bekend: de inventarisatie, evaluatie formulering en classificatie van de doelstellingen.'^')

Minder bekend is het feit, dat de schoolwerkplanontwikkeling een van de indirecte gevolgen is van de zogenaamde Spoetnikshock in de Verenigde Staten. Geheel politiek en onderwijskundig Amerika trilde vijfentwintig jaar geleden van emotie, toen bleek dat Rusland als eerste een kunstmaan lanceerde. In de VS. komt het "zachte" schooltype è la Montessori, Dewey en Dalton veel voor. In dergelijke scholen laat men zich vrijwel geheel lelden door het "Vom-Klnde-aüs"-princlpe. De leerlingen missen door deze benadering met name de uitdaging van de volwassenen om tot steeds betere en nieuwe prestaties te komen. Daardoor geraakte dit ondenwijs in het oog der critici geheel achter bij de ontwikkeling van de wetenschap. Alom klonk de roep: "Kwaliteit in het ondenwijs".''^)

Het gevolg was, dat men via schoolwerkplanontwikkeling veel meer dan voorheen wilde komen tot de bewaking van de kwaliteit van het onderwijs. Om dit mogelijk te maken moesten de concrete doelstellingen per vak expliciet worden gemaakt en voortdurend worden

geëvalueerd. Het gedrag van een leerling op cognitief, affectief en psycfiomotorisch gebied is immers meetbaar, zo stelde men. Deze ontwikkeling vormt de achtergrond van fiet oenwoud der objectieve toetsen dat vandaag het onderwijsleerproces omzoomt: schoolvorderingentest en attitudenschalen maken daarvan deel uit, evenals de waardering van leerprestaties met een cijfer achter de komma.

Nu is er van kwaliteitsbewaking en prestatie-evaluatie als zodanig véél goeds te zeggen. Het "zachte" schooltype, dat uitgaat van de autonomie van de leerling, is principieel verwerpelijk.^) Toch moet ook de kanttekening worden gemaakt, dat zich in de hedendaagse ondenwijskundige veelal een materialistisch getint denken presenteert. Daarbij gaat men uit met het behaviorisme van het machine-achtige van het menselijk organisme. De vraag is dan hoe je een dergelijke leermachine tot optimale prestaties brengt. Het gezicht op de uniciteit van het kind, dat met bepaalde talenten is begiftigd, dreigt weg te vallen. Uiteraard ontbreekt elke notie dat ieder kind een eeuwigheidsbestemming heeft. De schematiek van veel onderwijskundig denken Is zuiver horizontaal gericht en houdt een onaanvaardbare reductie in van de naar Gods beeld geschapen mens. Ook in het onderwijs gaat het echter om de uitvoering van de pedagogische opdracht om jeugdigen te vormen tot de vreze des Heeren. Het is dan ook een goede zaak, dat de kritiek op de eenzijdigheid van bepaalde aspecten van de onderwijskunde in en buiten reformatorische kring begint toe te nemen.*') Ik noem de recente afscheidsrede van Dasberg. Zij waarschuwt voor het mechanisch toepassen van handgrepen. "Het pedagogisch handelen verschraalt dan bijvoorbeeld tot een optimalisering van leerprocessen middels telkens nieuwer technisch instrumentarium en het meten van het rendement daarvan aan het bruto sociaal produkt van een bepaald moment." Hoewel zij geen geestverwante is van het reformatorisch ondenwijs, is haar vermaan "dat de pedagogiek weer de moed moet hebben normatief \e zijn" en dat men de opvoedeling moet durven stuwen naar het gestelde pedagogische doel, een stellingname in de actuele situatie van het ondenwijs, die wij van harte onderschrijven.'^) Tot nu toe kan men in het voortgezet ondenwijs volstaan met een leerplan, dat niet het gedetailleerde karakter behoeft te dragen van het door de onden/vijskunde gepropageerde schoolwerkplan. Het is voldoende als in het leerplan de exameneisen zijn verdisconteerd, het systeem van de kern-, keuze- en vrije vakken is opgenomen en de bij het leerplan passende algemene lessentabel is afgestemd op de wettelijk voorgeschreven basistabellen.**) Het is echter ook duidelijk, dat in de nabije toekomst de overheid aan het wvo. zeer waarschijnlijk de wettelijke eis zal stellen van de ontwikkeling van een choolwerkplan naar de huidige onderwijskundige inzichten. Ook onder ons anticiperen de scholen daarop. Recente publicaties gaan er zondermeer vanuit.*')

Uiteraard brengt het feit, dat de exameneisen in het leerplan zijn verwerkt met zich mede, dat de concrete doelstellingen per vak voor een belangrijk deel zijn geëxpliciteerd. De eisen die de samenleving in het algemeen aan het onderwijs stelt, zijn ons daarmede duidelijk. Daarmede is echter het belang van de specifieke ondenwijsdoeleinden voor het reformatorisch onderwijs slechts gedeeltelijk aangegeven. Het gaat ons immers niet alleen en ook niet inde eerste plaats om het bevorderen van effectief werken en het bewaken van de kwaliteit van het ondenwijs met het oog op het eindexamen. De zaak die ons ten diepste beweegt is de algemene vorming van de jonge mens in gereformeerde zin. Daarom dient de reformatorische school in-de concrete doelstelling ook de samentiang van het desbetreffende vak of vormingsgebied duidelijk te maken met de algemene doelstelling van school. En dat per leerjaar en per kwartaal... Ik besef heel wel, dat het ene vak zich dichter bevindt bij het centrum van de opvoeding in de vreze des Heeren dan het andere, dat meer in de periferie kan worden gelocaliseerd. Maar de opdracht om de relatie met de algemene doelstelling van de school concreet te maken geldt voor élk vak. Zo weten wij ons allen verwant met de Nadere Reformatie. Kunnen we nu ook aangeven hoe we die erflating maken tot een levende realiteit in het ondenwijs van elke dag? De Niet schreef over deze vraagstelling een klein, maar voor iedere school zeer waardevol concreet gericht artikel in het schoolblad van het Van Lodensteincollege.**) De bezinning op de inhoud van de concrete doelstellingen per vak en de voortdurende evaluatie daarvan binnen de vaksecties in een scholengemeenschap is

onmisbaar voor de goede voortgang van het reformatorisch onderwijs. Wij zijn mensen vol zonde en gebrek. Ons onderv\/ijs verliest zo gemakkelijk aan spankracht en gerichtheid. Wie dat persoonlijk beseft, staat niet vreemd te kijken van het onderzoeksresultaat van Tyler, een bekende Amerikaanse onderwijskundige. Hij toonde op empirische gronden aan, dat er in de dagelijkse lespraktijk vaak discrepantie bestaat tussen de concrete doelstelling die men zegt voor te staan en het feitelijk didactisch handelen van de leerkracht.*') Ook vanuit deze gezichtshoek is de ontwikkeling van een sober uitgewerkt schoolwerkplan van belang voor levend reformatorisch onderwijs, mits het ook voortdurend wordt gehanteerd door de docenten bij de lesvoorbereiding en bij de besprekingen in de vaksecties. Daarbij zij een sober gebruik van het instrumentarium van de school- en studietoetsen om de onderwijsleerresultaten te meten, uitgangspunt. Want wie geobsedeerd raakt door dit instrumentarium, gaat deze metingen belangrijker achten dan de pedagogische relatie met de klas als groep en met name ook met de individuele leerling. Een goed schoolwerkplan herinnert iedere docent op concrete wijze aan zijn opdracht om zijn vak te geven als pedagoog, die zich telkens weer van Godswege geroepen weet om de eenheid van de gereformeerde levensbeschouwing in zijn onderwijs te laten zien en over te dragen aan de jonge generatie in deze turbulente tijd. Want de reformatorische levensbeschouwing is het fundament en het cement van alle opvoeding en onderwijs. Dat kunnen we ook vandaag nog leren van H. Bavinck. Het is de gereformeerde religie die de organische eenheid aan het ondenwijsleerproces geeft bij elk vak en daardoor

De meerwaarde van reformatorisch onderwijs

In feite hebben we reeds een begin gemaakt met de beantwoording van de vraag naar het eigene van reformatorisch onderwijs. Dit onderwijs beoogt niet anders te zijn dan onderwijs in de klassieke gereformeerde zin, zoals dat sedert het ontstaan van de Academie van Geneve in 1559 is gegeven. Als er van een meerwaarde kan worden gesproken, is die er omdat in tegenstelling met het openbaar en het grootste deel van het huidige protestants-christelijke onderwijs de gereformeerde belijdenis een centrale plaats inneemt in onderwijzen, leren en waarderen. Typerend voor de reformatorische school is de aandacht voor de gezonde leer.

die naar het woord van Mozes (Deut. 6:7) de leerlingen wordt ingescherpt. Het gaat om een voluit gereformeerde vorming van jeugdigen, opdat die door de zegen des Heeren zou mogen leiden tot een werkelijke levensvernieuwing en een oprecht geloof in Christus. Daarom kan de kennisneming van de gereformeerde belijdenisgeschriften in de bovenbouw van HAVO en Atheneum door de leerlingen zelf niet ontbreken. Naast de Heidelbergse Catechismus dient met name de Nederlandse Geloofsbelijdenis op een zo indringend mogelijke wijze aan de orde te worden gesteld, terwijl een kennisname van de hoofdzaken van de Dordtse Leerregels niet mag ontbreken. Kerk en school moeten niet bevreesd zijn voor grensoverschrijding als het gaat om het zich eigen maken van de bijbelse leer door jeugdigen. Ook vandaag heeft reformatorisch onderwijs, evenals in de tijd van Calvijn, een ondersteunende functie t.a.v gezin en kerk.

Kenmerkend voor reformatorisch onderwijs is ook de kritische toetsing vanuit Schrift en belijdenis van alle aspecten van de samenleving van heden"). Daarom is in de bovenbouw van het voortgezet ondenwijs een indringende confrontatie nodig met de grotendeels geseculariseerde cultuur van heden en de godsdienstige pluriformiteit, die in onze samenleving voorkomt. Oosters-mystieke godsdiensten, humanistische en atheïstische bewegingen eisen hun plaats op. In literatuur, wijsbegeerte en kunst wordt overwegend de autonome mens verheerlijkt.

Deze splitsing mag niet worden gezien als een zuiver formele en negatieve taak. Het gaat om een toetsing met een uitgesproken pedagogisch perspectief, omdat mede daardoor bij de leerling de bewustwording kan worden gewekt van de fundamentele betekenis van de gereformeerde vorming voor het leven in het post-christelijke tijdvak dat steeds meer gestalte begint aan te nemen. Mede daardoor kan de leerling worden gebracht tot het doen van een persoonlijke, bijbels verantwoorde keuze. Een dergelijke toetsing sluit ook niet bij voorbaat de weg af tot het gebruik van nieuwe visies en mogelijkheden, die buiten de eigen kring gestalte kunnen krijgen door Gods algemene genade. Ze kunnen dienstbaar gemaakt worden aan de gereformeerde vorming van jongeren, mits de ontkoppeling van onbijbelse vooronderstellingen en pretenties mogelijk is.^')

Ten slotte wijs ik erop, dat tot het eigene van reformatorisch onderwijs behoort een specifiel< pedagogisch klimaat. In de opvoedingssituaties, die zich in de school onophoudelijk en overvloedig voordoen, dienen de docenten in voorbeeld en gedachtenwisseling steeds uit te dragen, dat zij zich zelf vrijwillig richten naar de bijbelse normen, die zij aan de leerlingen voorhouden. Met name is dit aspect van zulk uitzonderlijk pedagogisch belang, omdat onze jongeren op weg naar de volwassenheid voortdurend zoeken naar identificatiemogelijkheden, die onmisbaar zijn voor de vorming van een zelfstandige persoonlijkheid. Calvijn benoemde geen docent, hoe uitnemend zijn wetenschappelijke kwaliteiten ook waren, als er op zijn leven ook maar iets was aan te merken.") Woorden wekken. Voorbeelden trekken. Alle gereformeerde pedagogen hebben op grond van de Schrift dan ook de uitzonderlijke waarde van het goede voorbeeld beklemtoond. Reformatorisch leven dient in de school niet alleen te worden voorgesproken, maar vooral te worden voorgeleefd. Het gaat om het met zorg opbouwen en handhaven van een pedagogisch klimaat, dat jeugdigen positieve identificatiemogelijkheden biedt in gereformeerde zin.

Jeugdigen, met name in de puberteitsfase, maar ook nog daarna, kunnen dat niet missen. Ze nemen immers de zonden en gebreken van de volwassene bijzonder scherp waar. Zo signaleren ze onbarmhartig een wat gierig gedrag van hun docent om dat in hun onevenwichtigheid vervolgens breed tegenover anderen uit te meten. Ze verachten de man, die de lichamelijke hygiëne onvoldoende in acht neemt. Meisjes wijzen al snel een docent af, die zich altijd op dezelfde saaie wijze kleedt. Ze registreren feilloos als onoprecht het gedrag van een leraar of lerares, dat strijdig is met de uitlatingen over Schrift en belijdenis in de klas. Wetticisme, koud en harteloos uitgedragen, zonder liefde aan leerlingen opgelegd, wordt trefzeker onderkend. In niet weinig gevallen roept het innerlijk verzet op tegen de ware dienst des Heeren, omdat zij mateloos generaliseren.

Het tegengestelde is ook waar. Jongeren voelen het haarfijn aan als een docent zelf worstelt

met de eeuwige dingen. Echte levensernst dwingt hun respect af. Zonder het te zeggen achten ze de leerkrachten hoog, die vanuit de verborgen omgang met de Heere leven en hun werk doen. Als de tere vreze des Heeren de bron is van vermaning of bestraffing, wordt de toon der liefde daarin onderkend en gewaardeerd. Ze zijn met name gevoelig voor uitingen van authentiek geestelijk leven. Vanuit hun eigen onzekerheid hunkeren ze naar de pedagogische ontmoeting met de docent, die iets voorleeft van het echte christelijke leven. Daarbij behoort ook de gerichte hulp en de persoonlijke aandacht voor leerlingen. Nog prijs ik de wiskundeleraar uit mijn jongensjaren, die bij het opgeven van het éérste proefwerk in een nieuw leerjaar de leerlingen met een niet zo sterke aanleg voor de exacte vakken al te hulp kwam. Hij kondigde aan, datje bij het leren van de theorie en het ijverig oefenen van de reeds gemaakte opgaven toch zeker op een vijf kon uitkomen. De voldoende lag dan bij het tonen van enig inzicht binnen bereik. Zijn proefwerken vertoonden een jaar lang een opbouw, die met deze benadering samenhing. Wie dan toch niet verder kwam dan een vijf, nam hij apart voor een persoonlijk gesprek. Hij vroeg naar je inzet, naar de samenhang tussen gebed en huiswerk. Hij wees erop, dat God aan de een dit en aan de ander dat talent geeft. Hij drong met een enkel woord erop aan om allereerst de Heere te zoeken, want de vreze des Heeren was toch meer dan een hoog cijfer... Hij gaf het goede voorbeeld. Maar we wisten uit het korte, ootmoedige smeekgebed bij het begin van de dag wat het geheim was van zijn optreden...

In het eigen opvoedingsklimaat van een reformatorische school wordt voor jeugdigen iets zichtbaar van de levensheiliging door de kracht van Christus. Het gaat ook in de school om de "praxis pietatis" van de Nadere Reformatie, om de praktijk van de godzaligheid. Hoezeer hebben we te waken tegen het degraderen van de zedelijke vorming tot het aanleren van een rationeel stelsel van geboden en verboden, die niet functioneren in de levenspraktijk. Hoezeer betaamt elke docent het gebed om de leiding van de Heilige Geest, om toewijding aan het werk, om liefde en aandacht voor de leerling, om genade.... "Zonder Mij kunt gij niets doen!"

De reformatorische school: méér dan een onderwijsinstituut

Daarmede is de laatste vraag reeds lang binnen onze gezichtsveld gekomen: wat betekent een en ander voor de verhouding tussen vorming en opleiding binnen het reformatorisch onderwijs?

Uiteraard is en blijft de school naar haar aard een onderwijsleerinstituut. Maar zij richt zich wel tot de gehele leerling in het overdragen van levende kennis, belicht vanuit Schrift en belijdenis. Als zodanig is de school reeds per definitie opvoedend, vormend bezig. Daarbij komt nog, dat de school door het functieverlies van het gezin veel meer dan voorheen een aantal vormende taken heeft overgenomen. Hoofd, hart en hand zijn niet te scheiden. Jongeren moeten in ons onderwijs voortdurend gesteld worden voor de eis om hun gehele leven te besteden in de dienst des Heeren. Het gaat om het geheel van een godsdienstige, cognitieve en morele vorming in de vreze des Heeren binnen de onderwijsleersituatie. Daarom is de reformatorische school vanuit deze gezichtshoek tegelijkertijd en allereerst opvoedingsinstituut. Gods imperatief rust op dit onderwijs!

Het feit dat de school ook opvoedingsinstituut is, betekent dat we dienen te waken tegen een eenzijdige intellectuele vorming van leerlingen. Er moet ook nadrukkelijk aandacht worden besteed aan de vorming van attituden als taakgerichtheid en verantwoordelijkheid, een bijbels-kritische waardering van het leven, zelfstandigheid, bereidheid om te dienen, zakelijkheid, vorm- en taalgevoel, historisch besef, openheid voor mensen en openheid voor ontwikkelingen.

De vormende aspecten van reformatorisch onderwijs kunnen alleen tot zijn recht komen in een schoolorganisatie, waarbinnen de leerling echt door de docenten wordt gezien. Dit betekent voor grote scholengemeenschappen met name het zorgdragen voor betrekkelijk kleine, afgeronde eenheden binnen de school, ruim voldoende gelegenheid bieden voor persoonlijk gesprek, identificatie en sociale vorming. Zo alleen kan de onmisbare pedagogische ontmoeting tussen docent en leerling gestalte aannemen.

Wij hebben ólle ernst te maken met de bijbelse opdracht om jongeren op te voeden in de vreze des Heeren. De reformatorische school heeft geen behoefte aan "lestabeldocenten", die plichtmatig hun uren geven. Er is evenmin behoefte aan leerkrachten, die slechts een wetenschappelijke interesse opbrengen voor de analyse van het onderwijsleerproces en de maximalisatie der leerprestaties. Reformatorisch ondenwijs vraagt vakdidactici, die tegelijkertijd met hun hele hart pedagoog begeren te zijn. De opdracht van Koelman is bijbels en daarom blijvend: "Indien u goed begrijpt waartoe de Heere u roept en u zulk een schone gelegenheid geeft, dan zult u met vermaak, als instandhouders van een Christelijke School, uw werk doen. U hebt voor christenkinderen te zorgen en hun zielen te vormen tot de kennis van hun Maker en tot een heilige christelijke levenswandel".")

Ds. M. Golverdingen

Noten

1. Voor het nut van de theoretische bezinning zie men o.m. M.J. Langeveld: Beknopte theoretische pedagogiek, herziene editie, 1971, eerste druk, biz. 17-19; B.Th. Brus: Didactiek naar menselijke maat, 's-Hertogenbosch, 1967, tweede druk, biz. 93 e.v.

2. Geciteerd bij A.M. Knoers: Algemene ondenvijskunde voor het voortgezet onderwijs. Assen, 1980, achtste druk, biz. 55.

3. De typering arbeidsbestel is ontleend aan de nog altijd lezenswaardige studie van R.C. Kwant: Het arbeidsbestel. Een studie over de geest van onze samenleving, Utrecht/Antwerpen, 1962, vierde druk, biz. 17 e.v.

4. Langeveld a.w, biz. 57, 58.

5. Hans Bax: Sovjet software. De Sovjet-Russische visie op vrede en t)ewapening, Rotterdam z.j. (=1984). Men leze het hoofdstuk: De militair-patriottische opvoeding, biz. 76-133. De daarin afgebeelde bladzijde uit een leerboek, die mij bij het schrijven van de tekst voor ogen stond, heeft geen betrekking op het rekenondenvijs, maar op het aanleren van meervoudsvormen bij taalonderwijs. Bax toont overtuigend aan, dat alle vakken zijn afgestemd op de militair-patriottische opvoeding. Daarnaast vermeldt het Sovjet-lesrooster aparte uren voor onderricht in militaire vaardigheden!

6. Knoers, a.w, biz. 57, 58.

7. D. Vogelaar en C. Bregman: Mens- en kindbeeld in bijbels-reformatorische zin, Hendrik-ldo- Ambacht, 1983, biz. 57-108. Men zie ook de samenvatting op biz. 115-125.

7. J. Koelman: De plichten der ouders in kinderen voor God op te voeden (1679). Herschreven door C. Bregman, Houten/Utrecht, 1982. (Dubbel genummerde noot).

8. J. Fruytier: Groot Voorregt van de Christen Kinderen, Rotterdam, 1726, tweede druk. In 1968 verscheen bij Uitgeverij De Banier N.V te Utrecht een herdruk, die echter niet de omvangrijke en belangrijke 'Opdragt en Voorafsprake" bevat.

9. L.J.M. Hage: Calvijn en het maatschappelijke leven. In: J. van Genderen e.a.: Zicht op Calvijn, Amsterdam, 1965, biz. 163, 165, 181.

10. D. Vogelaar en C. Bregman: School, maatschappij en cultuur in Bijbels licht, Hendrik-ldo-Ambacht, 1984, biz. 57-60.

11. Werkgroep Visie Voortgezet Onderwijs: Taak en toerusting, Gereformeerd voortgezet onderwijs vandaag en morgen, Wezep, 1986, biz. 17.

12. Werkgroep Visie Voortgezet Onderwijs, a.w, bIz. 18.

13. M. Golverdingen: Calvijn en de vorming van jeugdigen. In: M. Golverdingen e.a.: Belijden en opvoeden. Gedachten over de cttristelijke school vanuit een reformatorische visie. Houten, 1965, bIz. 16-20, 32.

14. R Kuijt: Hoe voeden wij onze kinderen op? naar "De Geestelycke Queeckerye" door Johannes de Swaef, z.pl. z.j. (= 1956), bIz. 18.

15. J. Koelman, a.w, bIz. 36.

16. L.F. Groenendijk: De Nadere Reformatie van het Gezin. De visie van Petrus Wittewrongel op de christelijke huishouding. Dordrecht 1984, bIz. 147, 148.

17. J. Fruytier, a.w, "Opdragt en Voorafsprake", bIz. 86: "Zoo de Leeraars in de Hooge en lage Scholen den Godvruchtigen arbeid van de Ouders te huipe quamen, dan, ja dan, zou 'er nog hope, dezen aangaande in Israël zijn". Vergelijk ook bIz. 47, 56.

18. J. Fruytier, a.w "Opdragt en Voorafsprake", bIz. 85.

19. J. Fruytier, a.w, bIz. 222. Het advies om een bekwaam en godzalig schoolmeester te kiezen vinden we ook bij De Swaef, e.d. R Kuijt, a.w, bIz. 93 e.v en bij Wittewrongel. Zie Groenendijk, a.w, bIz. 148.

20. LR Groenendijk, a.w, bIz. 23, 24, 66, 67, 72 (noot 22), 105, 178.

21. G. Groen van Prinsterer: Handboek der geschiedenis van het Vaderland, Baarn, 1928, achtste druk, bIz. 523, 542, 701, 855. Zie ook L Kalsbeek: Theologische en wijsgerige achtergronden van de verhouding van kerk, staat en school In Nederland, 1976, bIz. 71 - 78.

22. C. de Keyser: Inleiding in de geschiedenis van het Westerse vormingswezen, Antwerpen, 1969, vijfde druk, bIz. 279.

23. G. Voetsius: Inaugurele rede over Godzaligheid te verbinden met de wetenschap, gehouden aan de lllustre School te Utrecht op de 21e augustus 1634 (ed A. de Groot), Kampen, 1978. G. Voetius: Sermoen van de nutticheyt der academiën ende scholen (Uitgesproken bij de verheffing van de lllustre School tot Academie op 13 maart 1636), Utrecht, 1936.

24. Groenendijk stelt dat Wittewrongel het godsdienstig-zedelijk gehalte van de meeste gereformeerden als uiterst laag taxeerde. Zie FL Groenendijk, a.w, bIz. 178. Vergelijk bIz. 63, 68 (noot 7).

25. De Swaef beklaagt zich over het gehalte van het ondenwijs in Middelburg, omdat daar allerlei lompe en plompe lieden, tot alle goede diensten onbekwaam, schoolmeester zijn geworden. Hij verwacht verbetering van de handhaving(l) van de ordonantie van de overheid van 5 mei 1591. Zie ed. R Kuijt, a.w, bIz. 99 e.v.

26. H. Bavinck: Paedagogische beginselen. Kampen, 1917, tweede herziene druk, bIz. 53. Hij herhaalt de doelstelling in wat andere bewoordingen op bIz. 91, 92.

27. J. Waterink: Theorie der opvoeding, Kampen, 1958, tweede druk, biz. 117-119.

28. P. van Ruitenburg: Enkele opmerkingen over de achtergrond van Herman Bavincks pedagogiek. In: C. Bregman en I.A. Kole (red.): Visie op het Onderwijs II. Contouren van de reformatorische school nader ingevuld, Kampen. 1987, bIz. 52, 53.

29. Voorstudie van de werkgroep "Identiteit" van de stichting B.G.S. te Ridderkerk: Christelijke opvoeding in deze tijd vanuit de gereformeerde traditie (niet gepubliceerd), bIz. 8.

30. De keuze van de globale aanduiding 1960 berust op de ovenweging, dat J. Waterink in 1961 afscheid nam als hoogleraar van de Vrije Universiteit. Hij stierf in 1966. Na zijn afscheid heeft de VU. zich duidelijk in een andere richting georiënteerd.

31. J. Waterink, a.w, bIz. 121.

32. A.w, bIz. 117-119.

33. A.w, bIz. 67, 130. In de toelichting op de definitie zelf miste ik elke verwijzing naar het werk des Geestes behalve op indirecte wijze door het gebruik van het woordje "zij" in de zin: "Het doel is dus steeds in de eerste plaats, dat mens zij: het schepsel Gods, dat God dient en hem verheerlijkt door al zijn gaven" (bIz. 122).

34. A.w, bIz. 66. Waterink denkt veel minder dogmatisch dan Bavinck. Zo distancieert hij zich van alle discussies die hebben plaats gevonden over het genadeverbond en het kind en beroept zich op het geloofsinzicht (bIz. 68, 69). Maar dat geloofsinzicht moet wel verantwoord worden naar Schrift en belijdenis!

35. "Juist het feit, dat ook het verbond staat in een zondige en verbroken wereld, moet ons er toe brengen, dat wij de kinderen ernstig vermanen en dat wij altijd weer bij het individuele geval aandringen op de noodzakelijkheid, dat ieder mens persoonlijk geloven moet en persoonlijk bekeerd moet worden'. A.w. bIz. 66.

36. E. de Corte c.s.: Beknopte Didaxologie, Groningen, 1981, vijfde volledig herziene druk, biz. 28.

37. Leerplan Lyceum/Havo/Mavo van de christelijke scholengemeenschap op reformatorische grondslag "De Driestar" te Gouda.

38. Schoolwerkplan Reformatorische Scholengemeenschap "Guido de Brés" voor lyceum, havo en mavo te Rotterdam.

39. Schoolwerkplan Van Lodensteinscholengemeenschap voor mavo, havo en vwo te Amersfoort

40. E. de Corte c.s., a.w., bIz. 28-30.

41. A.M.R Knoers, a.w, bIz. 87.

42. M. Golverdingen: Op weg naar een vaderloze samenleving? In: C. Bregman en I.A. Kole (samenstelling): Visie op het onderwijs II. Contouren van de reformatorische school nader ingevuld, Kampen, 1987, bIz. 91, 92.

43. In reformatorische kring: P. Kuyt: "Het christelijk onderwijs en de vraag naar zijn doelstelling." In: Visie op het onderwijs. Contouren van een gereformeerde beschouwing van de school, Kampen, 1981, bIz. 146-148; B. Florijn: Opvoedkunde geen onderwijskunde. In: W.J. Bosland, W.A. Brouwer e.a. (red.): 40 jaar de driestar, bIz. 202 (wat chargerend, maar met een belangrijk waarheidselement); M. Golverdingen: Calvijn en de vorming van jeugdigen, a.w, bIz. 30. Buiten reformatorische kring o.a.: M.J. Langeveld, a.w, bIz. 91 - 93 (toetsing der opvoedbaarheid door testschalen; hun quasivrijheid van opvoedingsfactoren); M, Groen: De illusie der gelijke kansen, Eindhoven, 1985, bIz. 16.

45. Lea Dasberg: Pedagogiek als utopie of Terug naar de vooruitgang. Rede uitgesproken bij het afscheid als Gewoon Hoogleraar in de theorie en geschiedenis van stelsels en stromingen in opvoeding en onderwijs aan de Universiteit van Amsterdam op maandag 9 maart 1987, Meppel/ Amsterdam, 1987, bIz. 19, vergelijk ook bIz. 16.

46. Gids voor het VWO./A.VO., 's-Gravenhage, 1968 e.v, bIz. K 1-1, wvo.

47. Jur Molter en Wessel Ytsman: Schoolwerkplanontwikkeling in het Voortgezet Onderwijs, Assen/ Maastricht, 1987. "Dit boek kan worden aangemerkt als een helder geschreven en voor de onderwijspraktijk zeer bruikbaar werk" (Pedagogisch Tijdschrift, 12e jrg., nr. 4, juli/augustus 1987).

48. CA. de Niet: De erfenis en het vruchtgebruik. In: "De Weechschael", schoolblad van het Lodensteincollege te Amersfoort, 13e jrg., nr. 4, juni 1987, bIz. 8-11.

49. E. de Corte c.s., bIz. 33, 34. R.W. Typer schreef ook een hoofdstuk in: A.G. Vroon e.a. (red): Handboek voor de onderwijspraktijk, Deventer, 1977 (Afl. 1), Deel 2, 2.3. Tyl. 1-10: Enkele steeds terugkerende problemen bij het bepalen van doelstellingen.

50. H. Bavinck, a.w, bIz. 108-114.

51. M. Golverdingen: Enige notities bij Gereformeerde schoolbegeleiding. In: C. Bregman en I.A. Kole (red.): Visie op het onderwijs II, a.w, bIz. 148, 149.

52. Leerplan Lyceum/Havo/Mavo 'De Driestar", bIz. 1.3. Taal en gedachtengang maken duidelijk dat dit hoofdstuk alsmede de formulering van de algemene doelstelling van de hand is van LJ.M. Hage.

53. M. Golverdingen: Calvijn en de vorming van jeugdigen, a.w, bIz. 34.

54. J. Koelman, a.w, bIz. 35.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen