COMPETENTIE NIET ALS COMPETITIE

Inleiding

In de CAO voor het primair onderwijs 1999-2000 stond het volgende:

In het onderwijs is een belangrijke inhaalslag noodzakelijk en voor een deel al ingezet bij de ontwikkeling van een integraal personeelsbeleid. Aan deze inhaalslag wordt de komende jaren met behulp van extra middelen die via het Regeerakkoord beschikbaar zijn gesteld een forse, extra impuls gegeven...'

Er is al heel vaak gezegd dat de kwaliteit van het onderwijs van een school afhangt van het personeel, de man of vaker de vrouw voor de klas. Het wordt steeds meer nodig dat de leerkrachten hun kennis en vaardigheden op peil houden en dus bijblijven. Er moet een moderne schoolorganisatie zijn die de docenten goed begeleidt en een beoordeling geeft - bijvoorbeeld in een functioneringsgesprek maar straks toch minstens één maal in de vier jaar ook in een beoordelingsgesprek - van hun functioneren.

Er moet echt integraal personeelsbeleid komen, vinden de CAO-partners. Dat betekent dat de perspectieven op ontwikkeling, kennis en bekwaamheden van het personeel afgestemd worden op de doelstellingen van de organisatie. Dat moet maatwerk zijn, dus rekening houdend met de persoonlijke capaciteiten en wensen van personeelsleden. Het bureau Berenschot heeft de opdracht gekregen een model hiervoor te ontwikkelen. Dat is dan Competenties van leraren; een goede bouwsteen voor integraal personeels derwijs geworden. Op 6 september j.1. is hiervoor een symposium gehouden Als deelnemer hieraan kreeg ik het rapport overhandigd. Ik wil er een samenvatting en een korte beoordeling van geven.

Competentiemodel van Berenschot

De gedachte achter dit verhaal is eigenlijk: we willen onderwijsvernieuwingen,

de leraar neemt een spilfunctie in. dus stuur via de arbeidsverhoudingen aan op vernieuwingen in het onderwijs.

Personeelsbeheer moet personeelsontwikkeling worden. Dan komt er no een belangrijke vooronderstelling voor de dag: 'In professionele verhoudin gen zijn doelstellingen alleen te bereiken door medewerkers autonomie te geven en eigen zelfstandigheid te stimuleren. Arbeidsdeling en een hiërarchische omgang schieten te kort. Controle en afhankelijkheid worden vervangen door zelfstandigheid en initiatief. De aandacht voor het individu en zijn kwaliteiten neemt toe. evenals het waarderen van de individuele bijdrage. Dit doet het denken in termen van solidariteit en gelijkheid afbrokkelen. Verschil in kwaliteiten en verschil in professionaliteit leiden tot de behoefte om te kunnen differentiëren.' Dat kan leiden tot verschil in beloning, dus competentiebeloning, maar dat idee veroorzaakt zoveel onrust dat het maar even in de bureaula gestopt is.

De behoefte om te differentiëren, dus onderscheid te maken naar personeelsleden, is nu concreet gemaakt in het voorstel om uit te gaan van drie niveaus: basis, ervaren en excellent. Als je van het ene niveau naar het andere gaat. dus promotie maakt, krijg je ook andere taken. Promotie van leerkrachten zal niet zo n bijna vanzelfsprekende zaak zijn als nu vaak het geval is. Die moet zijn gebaseerd op het competentieniveau. Daarbij worden tien competenties of elementen van het werk beoordeeld. Voor elk niveau is een standaardomschrijving vastgelegd. Dus het is alleen maar beoordelen of iemand aan die omschrijving voldoet. Dat blijft natuurlijk toch nog wel wat subjectief. Daarnaast is het de vraag of wij nu wel kunnen instemmen met de kwalificatie die Berenschot geeft. Ik neem als voorbeeld de competentie gedifferentieerd werken. Basisniveau: stuurt het leeYproces overwegend zelf aan: geeft weinig ruimte aan leerlingen. Ervaren niveau: Maakt bij het sturing geven aan het leerproces onderscheid tussen leerlingen, maar beperkt zich tot differentiatie naar enkele subgroepen/cohorten. Excellent niveau: Gebruikt opdrachten die leerlingen stimuleren om zelf invulling te geven aan hun leerproces; stemt dit af op waar een leerling aan toe is.

Iedereen ziet wel dat de ouderwetse leraar met zijn frontale lesgeven er maar slecht afkomt.

Ondanks jaren ervaring moet hij wat deze vaardigheid betreft althans, maar op het niveau van een beginner blijven staan. Je wordt dus wel gedwongen tot differentiatie en het geven van behoorlijke zelfstandigheid aan de leerling. Ideeën van Montessori misschien? Hoe was ook al weer de opbrengst van dat onderwijs?

Het hele competentiemodel is netjes uitgewerkt. U bent misschien al nieuwsgierig geworden naar de verdere invulling van de competenties. Ik ga er nu niet uitvoerig op in. Het lijkt afgezien van de bovengenoemde competentie behoorlijk zakelijk van opzet te zijn. Voor veel scholen is er wellicht mee te werken. Maar in de discussie over de vrijheid van de scholen om van dit model af te wijken, was niet veel bereidheid te merken om daartoe over te gaan. Het lijkt mij dat competenties rekening moeten houden met het beroepsprofiel van leerkrachten zoals een richting dit heeft vastgesteld. Dat profiel is toch voor openbare scholen niet hetzelfde als voor christelijke scholen op gereformeerde grondslag? En dus hoort er ook een verschillend competentiemodel bij.

Ik ben benieuwd of dat straks werkelijk toegestaan wordt.

Hoe werkt nu het competentiemodel in de praktijk?

Ik heb al iets gezegd van de verschillende competentieniveaus. Het is voor de hand liggend dat personeelsleden gaan streven naar een zo hoog mogelijk niveau, zeker als er straks toch ook een verschillende beloning aan gekoppeld wordt. Natuurlijk kan het omgekeerde zich ook wel eens voordoen: op oudere leeftijd hoeft excellent niveau met de bijbehorende taken niet meer en kan ervaren niveau ook arbeidsvreugde geven. Maar meestal is de ontwikkeling anders. Hoe kan de directie nu zien of dit niveau bereikt is?

Daarvoor is nodig dat het gewenste competentieprofiel besproken wordt met de desbetreffende leraar.

Dat gebeurt met behulp van een gesprekkencyclus. Het begint met een doelstellingengesprek. Hierin wordt het profiel of beeld dat de leraar van zichzel heeft of dat de leidinggevende en de leraar samen beschouwen als een juiste weergave van het huidige competentieniveau van de betrokken leraar vergeleken met gewenste profiel.

Aan de hand van deze vergelijking kunnen de leidinggevende en de leraar samen ontwikkelingsdoelstellingen afspreken. Het resultaat van het gesprek moet zijn dat er

- duidelijkheid over de verwachtingen van de schoolleiding is;

- inzicht in de motivatie van de leerkracht wordt verkregen;

- gerichtheid van beide partijen op een beperkt aantal doelstellingen bestaat; - afspraken over ondersteuning door middel van opleiding, coaching e.d. gemaakt worden;

- afspraken gemaakt worden over de momenten waarop de functioneringsgesprekken zullen plaatsvinden.

De uitkomsten van het doelstellingengesprek krijgen gestalte in een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP). Hierin staat aangegeven welke competenties in de komende periode voorrang krijgen en op welke manier. Vervolgens werkt de leraar aan het uitvoeren van het POP. Hij wordt daarbij ondersteund door de schoolleiding. Tijdens het functioneringsgesprek komt de ontwikkeling van de leraar ter sprake. Het heeft geen beoordelingsconsequenties en is bedoeld om het functioneren zo optimaal mogelijk te doen zijn. De directeur geeft aan welk beeld hij heeft van dit functioneren. Het is van belang dat dit zoveel mogelijk wordt toegelicht met concrete voorbeelden en gedragsobservaties. Hij kan adviezen geven of verdere afspraken maken ter ondersteuning van de wenste ontwikkeling. De afspraken worden vastgelegd in een verslag. Hoewel optimaal functioneren natuurlijk ook betrekking heeft op de school, ziet Berenschot als eerste invalshoek voor dit gesprek de ontwikkeling van de leraar zelf. met de mogelijkheden, perspectieven, belemmeringen en belevingen. Het moet dus vooral gaan over het ontwikkelen van de onderwijscompetentie van de leraar. Het is een vorm van begeleiding. De ontwikkeling van leraren is essentieel, zegt het rapport, wil een onderwijsinstelling kunnen inspelen op de veranderende eisen die de samenleving stelt. Uit de gesprekken zoals doelstellingen-en functioneringsgesprekken, moet dus blijken welke cursussen en andere opleidingen kunnen bijdragen aan het ontwikkelen van de kennis en bekwaamheden van de leraar. Als er afspraken worden gemaakt over een vervolgopleiding moet een afweging worden gemaakt over inhoud en vorm van de opleiding en over het moment waarop de leraar de opleiding volgt. Het moet in de praktijk ook zichtbaar zijn dat de leraar effectiever gaat werken en bekwamer wordt. Opleidingen spelen op deze behoefte steeds meer in. Er kan nauwkeurig worden aangegeven voor het deelnemen aan de cursus welk gedrag de deelnemer zich eigen moet maken en in welke prak tijksituaties hij dat gedrag moet kunnen tonen. Als de cursus met esn goed resultaat gevolgd is, zou volgens het rapport Berenschot ook verandering in het takenpakket aangebracht moeten worden. De investering wordt zo terugverdiend in de vorm van een betere inzetbaarheid van leraren. De leraar zelf heeft als voordeel dat hij het geleerde direct in praktijk kan brengen.

Behalve door het volgen van cursussen kan ook door coaching van collega's veel bereikt worden. Ook dit vinden de schrijvers van het rapport essentieel wil een instelling een aantrekkelijke werkgever zijn. De mogelijkheid om jezelf verder te ontwikkelen blijkt vaak een belangrijke reden te zijn om te kiezen voor een organisatie. Dat zal in het onderwijs wel een minder grote rol spelen dan in het bedrijfsleven, want je mag

verwachten dat instellingen hun nascholingsbudgetten toch allemaal volledig inzetten. Maar op het punt van coaching door ervaren collega's doen zich wel verschillen voor. Ervaren en zelfs excellente collega's zouden op deze manier hun kennis en inzicht kunnen overdragen op jongere leerkrachten. Deze vorm van leren wordt ook wel collegiale consultatie genoemd. Het is één v de meest effectieve manieren om leraren kundiger te maken. De ervaren collega's kunnen aanwijzingen geven die het leerproces versnellen. Het is voor beginnende leerkrachten nuttig dat ze de eigen aanpak kunnen bespreken met hun mentor en de manier waarop zij werken, kunnen observeren. Ze kunnen zich zo blijven ontwikkelen tot bekwamer docenten.

In het persoonlijk ontwikkelingsplan vormen afspraken over opleiding en coaching een belangrijk onderdeel. Naderhand zal moeten worden getoetst of er daadwerkelijk sprake is van professionele groei.

Het beoordelingsgesprek

In de gesprekkencyclus komt dan ook het beoordelingsgesprek voor. Het kan volgens Berenschot een wezenlijk andere betekenis krijgen dan tot nu toe het geval was. Het is niet meer een gesprek dat alleen gevoerd wordt voor het beëindigen van een arbeidsovereenkomst.

Volgens de CAO voor het onderwijs worden minstens eens in de vier jaar beoordelingsgesprekken gehouden. Daarin worden zowel negatieve als positieve bevindingen besproken. Voordat een directeur een beoordelingsgesprek houdt, moet hij wel toetsen of de beoordelingen goed onderbouwd zijn. Deze toetsing moet naar de mening van Berenschot zoveel mogelijk waarborgen dat de beoordelaars voor alle beoordeelden een zelfde norm hanteren. Dat geldt zeker bij grote instellingen, waar verschillende beoordelaars zijn. In een basisschool is dat toch vaak maar één persoon, namelijk de directeur. Maar ook dan is het gevaar van het gebruiken van een verschillende beoordelingsnorm niet denkbeeldig.

De beoordeling moet zo objectief mogelijk zijn. Dat is natuurlijk nooit he maal te bereiken. Om toch in die richting te komen, stelt Berenschot voor dat de beoordeling gebaseerd moet zijn op zichtbaar gedrag van een leraar en niet op interpretaties van zijn motivatie of op voorkeuren ten aanzien van de persoon.

Het doel is een beoordeling te geven over een achterliggende periode met een blik op de toekomst. In dit gesprek wordt vastgesteld in hoeverre de in het functioneringsgesprek gemaakte (en vastgelegde!) afspraken zijn nagekomen en of de gestelde kerndoelen zijn bereikt. De nadruk ligt dus op de instelling. Het gesprek moet medewerkers stimuleren en bijsturen met het oog op optimale realisering van de onderwijsdoelen.

In de praktijk ging het in de experimenteerfase van het competentiemodel van Berenschot als volgt toe.

De beoordelaar doorliep een aantal stappen:

- het doornemen van observaties en aantekeningen. De beoordelaar heeft op verschillende momenten geobserveerd hoe de leraar functioneert en hiervan aantekeningen gemaakt.

- het indelen van observaties in het beoordelingsmodel. De beoordelaar maakt nadat hij de aantekeningen van de observaties heeft doorgenomen, hiervan een groepering. Hij deelt ze in bij de competentie waarvan ze iets zeggen.

- het waarderen van de observaties. De beoordelaar ziet welke waardering in positieve of negatieve zin er aan deze observaties moet worden verbonden voor elke competentie.

- het komen tot een eindoordeel per competentie. Als laatste stap in het beoordelingsproces maakt de beoordelaar bij elke competentie de balans op door te kijken naar het aantal positieve observaties vergeleken met het aantal negatieve. Daarna geeft hij een eindoordeel door voor elke competentie na te gaan of deze op basisniveau, ervaren of excellent niveau uitkomt.

Slot

Al ga je met nog zoveel nauwkeurigheid te werk en probeer je de beoordeling zo objectief mogelijk te maken, het blijft een moeilijke zaak om te komen tot een strikt eerlijke en onpartijdige beoordeling. Als je werkelijk een indeling zou kunnen maken van personeelsleden naar competentieniveaus met daarbij behorende taken is het ook weer redelijk te noemen dat je daar een verschil in beloning aan koppelt. Dat laatste is nu even in petto gehouden, maar het lijkt wel een onontkoombaar vervolg op competentiemanagement.

Het is nu al gebleken hoeveel onrust dit geeft. Hierop zit het onderwijs nu juist niet te wachten. Het is overigens duidelijk dat je competentiemanagement niet zo maar eventjes invoert. Op sommige experimenteerscholen is het nu al enige tijd in praktijk gebracht en de bevindingen waren positief. Het bleek wel wennen te zijn om mensen op deze manier naar hun functioneren te laten kijken. Er is duidelijk een vertrouwensbasis nodig. Is die er. dan is het mogelijk dat waarderende opmerkingen als 'Het competentiemodel is namelijk e goed instrument om jezelf te verbeteren, als individu maar ook als instelling' door het personeel gedeeld worden. Toch ben ik zelf tamelijk sceptisch, want de directeur van deze experimenteerschool gaf ook aan dat vertrouwen er alleen maar was omdat leraren niet in eerste instantie afgerekend werden op functioneren volgens dit model. Ze mochten zelf aangeven wat hun mening was over het niveau waarop ze zaten. Die van de beoordelaar kwam opmerkelijk vaak overeen met hun eigen mening. Maar is dat nog zo als er financiële gevolgen aan verbonden worden?

Even afgedacht van de eventuele verschillen in beloning, dan nog is het voor mij de vraag in hoeverre een docent die een uitstekende band heeft met de kinderen en een goede sfeer in de klas met een gezond pedagogisch klimaat,

maar die op andere onderdelen van de competenties het wat minder doet, recht wordt gedaan. Hij of zij krijgt dan wellicht toch maar de kwalificatie van basisniveau terwijl er al jarenlang naar tevredenheid van kinderen, ouders, directie en bestuur gewerkt wordt. Ik vraag me ook af of het werken met niveaus zo'n geschikt middel is om het onderwijs te sturen. Daar komt dus nu nog bij dat het model ervan uitgaat dat interactief onderwijs goed is en het geven van minder ruimte aan leerlingen per definitie negatief is.

Een ander uiterste is dat docenten zonder meer voor promotie in aanmerking komen, een automatisme dus. Dat is ook niet goed. Een andere vorm van sturing. namelijk door het verplichten van nascholing enz., lijkt mij al een flinke stap in de goede richting.

Bezinning door de mensen uit de praktijk op dit onderwerp is noodzakelijk, want er lijkt behoorlijk grote overeenstemming te bestaan over het invoeren van competentiemanagement. Willen wij dit wel voor onze scholen en indien het verplicht wordt, met welke vorm zouden wij dan nog overeenkomstig onze grondslag kunnen werken?

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen