Het Leerstofjaarklassensysteem

Zeer tegen zijn gewoonte trok staatssecretaris Hermes onlangs bij de opening van een school in Lichtenvoorde alle registers open, toen hij daar onder meer opmerkte. "Het leerstofjaar klassensysteem is vaak een aanslag op de kinderziel.", -

Twee jaar voordat de bewindsman deze uitspraak deed, had de voorzitter van de Innovatie Commissie Basisschool, (ICB), de heer

M. Baaijens, het in een interview met Criterium zo gezegd: ' Het leerstofjaarklassensysteem is het systeem geweest dat het Duitse militaristisch kapitalisme op de stoel geholpen heeft. In Afrika zijn nog wel landen waar ik het leerstofjaarklassensysteem durf te propageren.'

Wie tegenwoordig beweert een voorstander te zijn van het klassikale onderwijs wordt meteen gerekend tot de meest conservatieve elementen van het Nederlandse onderwijs en kennelijk wilden en Baaijens en Hermes zelfs de schijn vermijden daartoe gerekend te moeten worden.

De uitspraken illustreren ondertussen wel met welke felheid de discussie rondom het leerstofjaarklassensysteem gevoerd wordt. Ook onze scholen ontkomen niet aan deze discussie. Zeker niet als straks het Wetsontwerp Basisonderwijs kracht van wet gekregen heeft en de doorbreking of afschaffing van het leerstofjaarklassensysteem gelegaliseerd zal zijn.

De keus wordt weliswaar aan de school gelaten, maar hoe die keus ook zal zijn, de rekenschap ervan zal in het schoolwerkplan geeist worden.

Welke keus maken wij? En kunnen wij ons daar rekenschap van geven? Tegen de achtergrond van deze vragen zal in dit artikel gepoogd worden een waardering te geven van het leerstofjaarklassensysteem.

Ontstaan

De eerste aanzet tot het leerstofjaarklassensysteem viel, voor wat ons land betreft, vrijwel samen met ingrijpende veranderingen op staatkundig gebied.

De aan de vooravond van de 19e eeuw plaats vindende Franse Revolutie trok, spoedig over, de grenzen van haar geboorteland diepe sporen. Ook in ons vaderland. Met de ernstige waarschuwing "God heeft een twist met Nederland" was de laatste Oranjestadhouder in ballingschap heen-

gegaan en was ons land onder het Franse regime gekomen.

De wetgevende macht van de nu ontstane Bataafse Republiek komt in handen van het Vertegenwoordigend Lichaam, de uitvoerende macht wordt opgedragen aan het Uitvoerend Bewind, bestaande uit acht agenten, wier functie vergelijkbaar is met die van een huidige minister.

Een van de acht agenten is de agent van Nationaale Opvoeding. Hem wordt de leiding van het onderwijs opgedragen en ontvalt aan de Gereformeerde Kerk de geestelijke leiding van het onderwijs, waarop zij ruim 200 jaar een stempel had gezet.

Aanvankelijk wordt het agentschap opgedragen aan Th. van Kooten, die vrij spoedig opgevolgd wordt door de bekende Leidse professor J.H. van der Palm.

Deze schoolmeesterszoon ziet zich geplaatst voor de opgave de ideeen van de Verlichting te vertalen in een wettelijke regeling voor d e onderwijspraktij k.

Van der Palm wordt in zijn arbeid, die hijzelf vergelijkt met de reiniging van een Augiusstal, geassisteerd door een commissie die tot taak heeft een plan voor nationaal onderwijs te ohtwerpen. De commissie op zijn beurt ontvangt, na gedaan verzoek, van de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen de gedachten die men daar heeft over de vernieuwingen binnen het onderwijs. Het Nut brengt rapport uit in een 70 pagina's tellend geschrift: Algemene Denkbeelden over het Nationaal Onderwijs.

Het zijn deze denkbeelden die Van der Palm tot uitgangspunt neemt voor de eerste onderwijswet uit onze geschiedenis, de Onderwijswet van 1801.

De wet omschrijft het ioel van het onderwijs als volgt.

"Het onderwijs zal zo ingericht zijn, dat het door ontwikkeling van de verstandelijke vermogens der kinderen geschikt zij, om hen tot redelijke wezens te vormen. ( ) En wijders in hun harten te prenten de kennis en het gevoel van dat alles, wat zij aan het Opperwezen, aan de Maatschappij, aan zich zelve en hunne medemensen verschuldigd zijn."

Men hoort de bekende "Verlichtings-klanken."

De onderwijswetten, en de zich in snel tempo opvolgende veranderingen binnen het Staatsbestuur zijn daar niet vreemd aan, volgen elkaar in deze jaren frequent op.

In 1803 verschijnt de tweede, in 1806 de derde.

In laatstgenoemde wet wordt de doelstelling van het onderwijs - zij het niet inhoudelijk - gewijzigd geformuleerd met o.a. de bekende woorden "opleiden tot alle maatschappelijke en christelijke deugden."

Organisatie van net onderwijs

Wat echter noch in 1803, 1806, noch in de wet van 1857 of 1878 verandert, en daar is het ons hier om te doen, zijn de voorschriften t.a.v. de onderwijsorganisatievorm.

In zowel de wet van 1801 als daaropvolgende wordt voorgeschreven dat de leerlingen in drie klassen verdeeld moeten worden, (classificatiebeginsel). We mogen echter hierbij niet denken aan klassen in de zin van groepen kinderen met dezelfde leeftijd. Plaatsing in de eerste, tweede of derde klas geschiedt op grond van prestatie, onafhankelijk de leeftijd. Het door Van der Palm ingevoerde begrip klas komt vrijwel overeen met het moderne begrip niveaugroep!

In klas 1 leert het kind spellen en lezen, in klas 2 voortgezet lezen en schrijven, in klas 3 rekenen. Daarnaast ontvangen alle klassen onderwijs in godsdienst, zingen en vaderlandse geschiedenis. Overigens kan deze laatste opsomming van school tot school verschillen. Heeft de leerling de stof van een bepaalde klas onder de knie, dan kan hij ofwel de school verlaten en ingezet worden in het arbeidsproces of doorschuiven naar de volgende klas.

Hetgeen niet meer inhoudt dan verwisselen van rij of "smaldeel" in het lokaal.

Men vergete niet dat, zeker in de eerste helft van de 19e eeuw en op het platteland nog lang daarna, de school slechts uit één lokaal bestaat plus eén onderwijzer. Eigentijdser gezegd, de school is eenmansschool.

Het feit dat één man het onderwijs van en aan de hele school verzorgt is niet nieuw, het is voortzetting van een eeuwenoud gebruik. De vernieuwing, die aan het begin van de vorige eeuw plaats vindt, betreft dan ook niet een wijziging van de schoolstructuur, maar de vorm van het onderwijs.

Het tot dan toe gebruikelijke hoofdelijk onderwijs wordt bij de wet verboden. Het is de schoolmeester niet meer toegestaan de leerlingen naar zijn katheder te laten komen om hen individueel te leren of te overhoren.

Van nu af aan dienen de leerlingen uit een klas gelijktijdig onderwijs te ontvangen.

De voorgeschreven onderwijsvorm is die van verklarend onderwijs. Achter de term verklarend onderwijs gaat een wereld van levensbeschouwelijke en onderwijskundige opvattingen schuil. In het kort komt het hier op neer dat men verwacht dat verklarend onderwijs de leerstof voor het kind redelijk zal maken. De redelijkheid van de stof (niet alleen de "technische", maar ook de levensbeschouwelijke facetten) is voorwaarde tot het zich kunnen eigen maken daarvan. Het schoolbord, bij uitstek hulpmiddel voor verklarend

onderwijs, doet ais gevolg van wettelijk voorschrift zijn intrede in de school.

Ontwikkeling tot leerstof jaarklassensysteem

In de praktijk begint het classificatiebeginsel gekoppeld aan gelijktijdig verklarend onderwijs zich te ontwikkelen tot het leerstofjaarklassensysteem. De grote toeloop van leerlingen die door de invoering van de leerplicht ontstaat en de verlaging van die leerlingenschaal zijn daar debet aan. In de grote stad verschijnen voor het eerst scholen met meer dan één lokaal en onderwijzer. In de maatschappelijke situatie van die tijd een aantrekkelijk systeem; het is relatief goedkoop en betrekkelijk eenvoudig te organiseren.

In 1920 zal de wetgever, minister de Visser, dit in de praktijk geboren systeem legaliseren en wettelijk voor gaan schrijven. Als systeem is het leerstofjaarklassensysteem dus uit de praktijk voortgekomen. Bepaalde elementen, met name het verklarend onderwijzen, opgevat in intellectualistische zin, stammen uit de Verlichting. Evenwel stond de wetgever van 1801 een ander, meer flexibeler systeem voor ogen, maar de praktijk bleek sterker dan de leer.

Kenmerken van het leerstofjaarklassensysteem

Het leerstofjaarklassensysteem is de organisatievorm van die scholen, die het onderwijs in zes opeenvolgende leerjaren geven en de leerlingen eenmaal per jaar, na voldoende behaald resultaat, bevorderen naar een hoger leerjaar.

Ongetwijfeld is het systeem ons gillen goed bekend. Of we werken er zelf dagelijks mee, of onze kinderen of wij zelf volgen of volgden het. Ik volsta dan ook met het noemen van de belangrijkste kenmerken.

a. Koppeling van cursusduur en leerstofpakket;

b. Verdeling van de cursusduur, cursusinhoud en leerlingenbestand primair op basis van tijd;

c. Klassikaal en gelijktijdig onderwijs;

d. De mogelijkheid van zitten blijven of verwijzing naar het buitengewoon onderwijs.

Hoe waarderen we?

Alvorens tot een waardering van het leerstofjaarklassensysteem te komen, eerst een opmerking over de wijze waarop we dienen te waarderen.

Wanneer we iets gaan waarderen, betekent dat toetsing en beoordelen aan de hand van normen. In ons geval zijn die normen ons mensbeeld en onze onderwijsdoelstelling.

Concreet houdt het in dat we ons gaan afvragen: "Past het leerstofjaarklassensysteem in ons mensbeeld en onze onderwijsdoelstelling. Of zit er een frictie, een wrijving, tussen die beide? " Deze voor de hand liggende vraagstelling blijkt echter in de praktijk helemaal niet zo vanzelfsprekend te zijn.

We blijken de vraagstelling vaak om te keren en creeëren daarmee een totaal ander uitganspunt.

Wat doen we namelijk? Bij een nieuw en als beter gepresenteerde onderwijsvorm zijn we vaak geneigd de vorm in principe te aanvaarden. Temeer, omdat ze gepresenteerd wordt met de onderwijsmodewoorden als "zorgdragend voor optimale of in elk geval betere mogelijkheden tot individuele ontwikkeling", "beter aansluitend bij het niveau waarop het kind werkt" enz. We menen vaak deze woorden nog bijbels te kunnen interpreteren in het "woekeren met de talenten."

Vervolgens gaan we de geaccepteerde vorm naar onze doelstelling toe vertalen. We schaven wat, we passen wat in of erger nog, we wringen de doelstelling erin.

Ondertussen hebben we de vraagstelling van zoëven op de kop gezet. We vragen niet meer welke vorm voor het doel geëigend is,

maar we gaan de vorm naar het doel toe eigenen. De vorm is uitganspunt geworden.

Deze onderscheiding komt wellicht subtiel, zo niet gezocht, over. Ik meen dat te moeten bestrijden. Op zijn minst verschaft de eerste vraagstelling het onderwijs helderheid, belijndheid, eenheid en samenhang. De omgekeerde vorm leidt zo snel tot lap-en stopwerk. We zullen straks de moed moeten opbrengen om bij de integratie van kleuter-en basisschool onze doelstelling tot uitganspunt te nemen, om vandaar uit op zoek te gaan naar geëigende vormen, en met omgekeerd.

Onderwijs en opvoeding

Hoe waarderen we het leerstofjaarklassensysteem? Uitgangspunt zijn ons mensbeeld en onze onderwijsdoelstelling.

Ons op Gods Woord gegronde mensbeeld doet ons van de mens, dus ook van het kind, belijden: in zonden ontvangen en geboren. Onbekwaam tot enig goed en geneigd tot alle kwaad.

Onze onderwijsdoelstelling zal onder andere op een of andere maniet moeten verwoorden dat ons onderwijs plaats vindt binnen opvoedkundige kaders. In de school op gereformeerde grondslag dienen onderwijs en opvoeding innig samen te hangen.

Dat opvoedkundig onderwijzend bezigzijn kan niet anders dan leiding gevend bezigzijn ziin. Gods Woord eist dat v? n ons.

We mogen niet volstaan met "wachsen lassen"; we moeten "führen' . De christelijke onderwijzer is geen louter doorgeefluit van leerstof; hij moet separeren en de leerstof vanuit de op Gods Woord gegronde levensovertuiging dimensie geven. Zo wordt zijn onderwijzen opvoedkundig gedesemd.

Zoals elke opvoedkundige situatie slechts kan bestaan door de aanwezigheid van een opvoedingsgezagsverhouding, zo is dit opvoedkundig onderwijzen eerst mogelijk door een opvoedingsgezagsverhouding tussen onderwijzer en kind.

Is die gezagsrelatie er niet, dan devalueert elk opvoeden tot dresseren. Die relatie luistert ontzettend nauw. We trekken daar veel eerder een wissel op bij het kind dan we geneigd zijn te denken.

Ieder onwaardig woord, elke niet door innerlijke overtuiging gedragen handeling maakt de relatie al labiel en ambivalent. We dienen dus uiterst zorgvuldig met die gezagsrelatie om te gaan.

Een principiële keus

Het leidinggevend bezig zijn binnen een gezagsrelatie is voor de school op gereformeerde grondslag een gegeven, waaraan niet in het minst getornd mag worden. De zaak is van principiële orde; het karakter van ons onderwijs staat of valt ermee.

Vanuit deze doelstelling op zoek naar een geëigende organisatievorm voor het onderwijs vermag ik op dit moment geen betere vorm te vinden dan klassikaal onderwijs. Let wel: klassikaal onderwijs, niet het leerstofjaarklassensysteem. Andere onderwijsvormen, mits sober toegepast, zijn hiermee a priori niet veroordeeld. Evenwel de basis en het uitgangspunt blijft het klassikaal onderwijzen.

Het verschaft een heldere en blijvende mogelijkheid voor een opvoedingsgezagsrelatie, ruime mogelijkheden tot leidinggevend onderricht en de beleving van gemeenschap te zijn.

Maakt juist klassikaal onderwijs de klas niet bij uitstek tot gemeenschap? De doorbreking van die structuur - zeker op grote schaal - geschiedt niet straffeloos, onderwijskundige verbeteringen moeten met principiële munt betaald worden. Men gaat immers knagen aan de wortel van de boom.

"Het werken in groepen moge in beperkte vorm zijn nut hebben, laten we ook beseffen dat het op grote schaal werken met groepen het kind vereenzaamt, omdat het dan onder andere de mogelijkheid mist zich met de opvoeder te identificeren." (citaat uit lezing van de heer J. Haalboom, getiteld. "Zelfontplooiing, sleutel tot een nieuwe onderwijsbeleid? ")

Waardering van het leerstofjaarklassensysteem

We kiezen dus voor klassikaal onderwijs en dienen te beseffen dat we bij doorbreking daarvan ons terdege moeten afvragen of het leidinggevend onderwijzen binnen een gezagsrelatie geen geweld wordt aangedaan. Weliswaar is klassikaal onderwijs een kenmerk van het leerstofjaarklassensysteem, maar waren er niet meer kenmerken? Hoe waarderen we die dan?

De koppeling van cursusduur en leerstofpakket, organisatie op basis van tijd, zijn beiden kenmerken van organisatorische aard. Elke betere, die geen geweld doet aan het klassikaal onderwijzen, ruim ik er graag voor in.

En het zittenblijven? Zittenblijven is een beslissing die niet ondoordacht genomen mag worden. Men moet er menselijkerwijs effect van kunnen verwachten. Komt men vanuit die optiek na diepgaande overweging tot de conclusie een kind te laten doubleren, dan is dat geen onverantwoorde zaak. Verhalen van onherstelbare psychische beschadiging acht ik overdreven.

En de verwijzing naar een school van buitengewoon onderwijs? Door gebrek aan dit type scholen van eigen signatuur krijgt dit probleem een principieel karakter. Maar wil de VBSO juist daarom niet een begeleider aanstellen?

Kortom, het leerstofjaarklassensysteem levert een geëigende onderwijsvorm op, zonder als systeem het ideaal te zijn.

Wel verschaft zij ons de mogelijkheid tot leidinggevend onderwijs binnen duidelijke opvoedkundige structuren.

Zei daarom staatssecretaris Hermes misschien: "een aanslag op de kinderziel", want is hedentendage leidinggevend onderwijs niet ontzettend snel vertaald in indoctrinerend onderwijs?

(In enigszins gewijzigde vorm werd dit artikel als inleiding uitgesproken op de jaarvergadering van de sectie KBO).

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen