Digibron cookies

Voor optimale prestaties van de website gebruiken wij cookies. Overeenstemmig met de EU GDPR kunt u kiezen welke cookies u wilt toestaan.

Noodzakelijke en wettelijk toegestane cookies

Noodzakelijke en wettelijk toegestane cookies zijn verplicht om de basisfunctionaliteit van Digibron te kunnen gebruiken.

Optionele cookies

Onderstaande cookies zijn optioneel, maar verbeteren uw ervaring van Digibron.

Bekijk het origineel

De tijdgeest weerstaan?

Bekijk het origineel

PDF Bekijken
+ Meer informatie
Print this document

De tijdgeest weerstaan?

17 minuten leestijd

In maart 1902 verscheen van de hand van de wellicht voor u onbekende ds. J.C. Sikkel een brochure over "De aanschouwing in het onderwijs". De inhoud van deze brochure deed nogal wat stof opwaaien. In het Christelijke Schoolblad verscheen een stroom ingezonden stukken, het weekblad School en Leven, onder redactie van Jan Ligthart, besteedde er meerdere artikelen aan en de pedagoog prof. Gunning mengde zich in het theologisch tijdschrift Stemmen voor Waarheid en Vrede in de hoog oplopende discussie. Gezagscheppende figuren uit de christelijke onderwijswereld van die tijd als Jonkman en Jansen wijdden er zelfs ieder een brochure aan^'.

Kortom, de hele schrijvende pedagogische pers viel over de gereformeerde predikant uit Amsterdam heen.

Wat had nu Sikkel in zijn brochure geschreven?

Volgens de militante gereformeerde predikant gaat men er vanuit dat alle onderwijs van aanschouwing moet uitgaan, "en alleen van Aanschouwing; alle onderwijs moet door Aanschouwing gegeven worden; de Aanschouwing is het leermiddel in alle vakken; zij is het formeel beginsel van alle onderwijs"2).

Dit standpunt wordt niet alleen door het openbaar, maar ook door het Christelijk onderwijs gehuldigd. En daar nu maakt Sikkel ernstig bezwaar tegen. Het beginsel van de aanschouwing is namelijk niet minder dan een "atheïstisch beginseK'^'. Het Christelijk onderwijs wordt door het beginsel van de aanschouwing in de grond van zijn bestaan bedreigd!

Ik geef u twee - voor u herkenbare - voorbeelden van Sikkels bezwaren: "Thans geldt vooral de drang, dat het rekenonderwijs toch aanschouwingsonderwijs zal zijn. Van de abstracte getallen en lijnen moet men af en tot de dingen komen. (...) Rekenen is zien, dat er zooveel appels en zooveel erwten zijn; wat meer is en wat minder is; niet in cijfers, maar in blokjes of knikkers of centen"'".

En het tweede voorbeeld: "Reeds bij het leeren der letters moet de abstracte letter uit de voorstelling worden geweerd. Met alle zielkunde en met alle waarheid zou het in dit stelsel strijden, zoo de onderwij-

zer, als meester, zeide, dat dit figuur a en dat figuur b of s heet. Neen, de kromme worst in de pan op het vuur, die een sissend geluid maakt, moet het zeggen, dat zoo'n figuur als een kromme worst s heet. Dan is er een redelijke autoriteit, want de Aanschouwing heeft dan gesproken"^'.

Inderdaad, bezwaren tegen bepaald gebruik van staafjes en blokjes, tegen de aanduiding "bolle buikletter" a la Letterstad. En waarom?

Omdat "niet de aanschouwing, maar het Woord, het gezag ook, het zeggen der waarheid"^' in de christelijke school uitgangspunt dient te zijn.

Wat ons onderwijsmensen anno 1990 verbaast is het feit dat iemand het gebruik van aanschouwelijk materiaal op bijbelse gronden meent ter discussie te moeten stellen. Zo iemand nemen we niet helemaal serieus.

Wat verder verbaast, is het feit dat Sikkel in zijn dagen wel serieus werd genomen, gezien de uitgebreide en diepgravende discussie rondom zijn brochure.

Hoe komt dat?

Ik denk dat dit komt door de tijdgeest. De tijdgeest van toen is een andere dan de tijdgeest van nu en daarom begrijpen wij in 1990 de discussie van 1902 niet meer.

De tijdgeest of geest der eeuw, zoals Da Costa het noemde, wat is dat eigenlijk?

Van Dale omschrijft het begrip "tijdgeest" als: "de heersende wijze of trant van denken en handelen in een zekere tijd."

De omschrijving suggereert neutraliteit, die er echter niet is als we Gods Woord opslaan.

Het woord tijdgeest komt in de Schrift niet letterlijk voor. Wel spreekt Paulus in 2 Korinthe 4 : 4 over "de god dezer eeuw". "Dat is de satan", merken de kanttekenaren bij deze tekst op. Elders spreekt Paulus van "de eeuw dezer wereld" (Efeze 2 : 2) en van "de geweldhebbers dezer wereld, der duisternis dezer eeuw" (Efeze 6 : 12). Ook bij deze plaatsen wijzen de kanttekeningen op de satan. Volgens Gods Woord heeft dus de tijdgeest een verwoestend, een satanisch element. De wortels van de tijdgeest liggen in het Paradijs, ja zelfs al in de hemel, toen de satan opstond tegen God.

De tijdgeest is de geest van - wat Augustinus noemde - de stad van de mens. En wie de gang van de geschiedenis in het licht van Gods Woord beziet, weet dat de satan zich in de tijdgeest, in de heersende denktrant, steeds feller en steeds driester openbaart.

Ook wij zijn kinderen van onze tijd. Dat maakt het analyseren van de tijdgeest er niet gemakkelijker op. Analyse veronderstelt distantie, afstand kunnen nemen, en we zitten er juist midden in. Ja, zijn we de god dezer eeuw in Adam allen niet toegevallen en van nature kinderen der duisternis?

Geen eigen waanwijsheid, maar slechts de Schrift moge ons Kompas zijn.

Zeer terecht heeft de heer Scholten er in de rubriek "Beurtelings" {Terdege) op gewezen dat het kenmerkende van de huidige tijdgeest gelegen is in het feit dat het historisch geloof in God, de uitwendige belijdenis dat er een God is, aan het wegebben is. De moderne mens vreest God niet en heeft ook geen behoefte aan God, God is totaal, geheel en al uit zijn denken verdwenen.

Scholten spreekt over "wegebben". Inderdaad, dat historisch geloof aan God is niet van de ene op de andere dag uit onze samenleving verdwenen. Dat is langzamerhand gegaan; het is een proces geweest, waarin wetenschap en techniek middelijkerwijs een grote rol gespeeld hebben.

In de wetenschap is de uitbanning van God - het metafysisch godsbegrip - uit het menselijk denken begonnen in de Verlichting met als maatschappelijke neerslag daarvan de Franse Revolutie. Ni Dieu, ni maître.

Lange tijd is echter dit denken beperkt gebleven tot de intellectuele bovenlaag van de bevolking en daarom kon prof. H. Bavinck in 1908 nog opmerken: "Feitelijk rusten alle onze instellingen van gezin en maatschappij en staat nog op Christelijke beginselen en zijn al onze zeden en gewoonten nog doortrokken van den Christelijken geest"8).

Toch sijpelde het Verlichtingsdenken door. Opmerkelijk dat vurige marxisten als Jan en Annie Romein in 1938 reeds spreken over hun tijd als "een tijd zonder normen en zekerheden"^'.

Inmiddels moeten we vaststellen dat het Verlichtingsdenken de samenleving in zijn totale breedte heeft bereikt en doordrenkt. God is uit het denken van de grote massa verdwenen. De heersende denkwijze is die van - wat Scholten noemt - het methodisch atheïsme.

Niet alleen de wetenschap, ook de techniek heeft in dat proces van wegebbend historisch geloof een grote rol gespeeld. Het is met name een figuur als dr. De Graaff die daar op indringende wijze op heeft gewezen. De techniek heeft een beheersbare wereld gecreëerd, wat er toe geleid heeft dat de moderne mens het gevoel heeft God

niet meer nodig te hebben. Hij kan het alleen wel af.

Het proces van wegebbend historisch geloof heeft tot gevolg gehad dat "God is weggevallen en het is ook niet meer nodig, dat Hij er is. God is weg, terwijl Zijn afwezigheid niet eens gemist wordt"

Hebben wij als gereformeerde gezindte deze tijdgeest buiten de deur kunnen houden?

Misschien zegt u: Ja, onder ons is er toch nog de belijdenis dat er een God is. Die alles onderhoudt en regeert. Alle schepselen zijn alzo in Zijn hand, dat ze zich tegen Zijn wil roeren noch bewegen kunnen.

De vraag is echter of deze belijdenis gepaard gaat met het voortdurend besef van de werkelijkheid van Gods aanwezigheid in ons bestaan. En nu doel ik niet op de zaligmakende vreze Gods, maar op de uitwendige overtuiging.

"Wanneer wij ons leven en denken proberen te vergelijken met vorige geslachten, hoe levend is dan bij ons nog het besef van de werkelijkheid van Gods aanwezigheid in ons bestaan? ", zo vraagt Scholten retorisch in "Beurtelings".

Ook prof. Graafland signaleert dat in zijn recente studie over Gereformeerden op zoek naar God. Doelend op onze kring merkt hij op dat onze godsdienst blijkbaar een aparte provincie van het mensenleven geworden is, die niets te maken heeft met de dagelijkse realiteit van het bestaan^Graafland spreekt in dit verband over "godsverduistering", doch dit terzijde.

Florijn heeft een aantal jaren geleden met andere woorden hetzelfde gezegd: "Vroeger... Alles werd met de Heere in verbinding gebracht. Bij ons is echter alles op zichzelf gaan staan. We kunnen en mogen eigenlijk ook alles.

Er is niemand die het ons zal beletten"

En in een schoolkrant las ik onlangs: "Terwijl we alleszins godsdienstig zijn en uit overtuiging ook zeer rechtzinnig, kan zich een praktijk gaan voordoen, waaruit blijkt dat de dingen der wereld een centrale plaats in ons leven innemen"

Of om het met een van onze ambtsdragers te zeggen: "Het beslag van Gods Woord verdwijnt steeds meer, ook onder ons".

Lange tijd heeft het christelijk onderwijs gestaan in de traditie van, wat ik zou willen noemen, het normatieve denken.

Normatief denken is denken vanuit christelijke waarden en normen. Normatief denken is beginselmatig denken. Duidelijke voorbeelden hiervan in de pedagogiek zijn bijvoorbeeld Bavinck en Waterink. Bavincks pedagogisch hoofdwerk draagt niet voor niets de veelzeggende titel "Pedagogische beginselen". Ook de reeds eerder genoemde Sikkel is een sprekend voorbeeld. Hij stelde zich de vraag hoe de aanschouwelijkheid in het onderwijs moet functioneren als we op grond van de Schrift belijden dat de waarheid tot ons komt door het woord en niet door het zien.

Zij onderwierpen hun denken aan het gezag van de Schrift en probeerden vanuit dat uitgangspunt na te denken over onderwijs en opvoeding.

Ik ben ervan overtuigd dat ook ons voorgeslacht, ik denk aan ds. Kersten en ds. Zandt, dit streven, beter gezegd deze worsteling om de eenheid van leer en leven gekend heeft. Men leest dat te duidelijk af uit het taalgebruik dat zij bezigden als zij schreven over pedagogische zaken om te kunnen ontkennen^'*'. De taal en stijl van verhandelingen van die aard dragen het stempel en de geur van de beginselen van waaruit men leefde en werkte^^'.

Zij kenden de bezinning op en de beleving van hun principiële uitgangspunten; deze waren bij hun doen en laten van beslissende betekenis.

Het normatieve denken kenmerkt zich niet alleen door beginselmatig denken, maar ook door het feit dat opvoeden en onderwijzen als een onlosmakelijke eenheid wordt beschouwd. Opvoeden en onderwijzen zijn wel te onderscheiden, maar niet te scheiden. Kernachtig heeft Waterink opgemerkt: "wie onderwijst voedt op, en wie opvoedt, kan dat alleen, als hij ook onderwijst." Het is dan ook begrijpelijk dat bij een dergelijke opvatting zich aandienende onderwijsvernieuwingen niet bij voorbaat afgewezen of geaccepteerd worden, maar getoetst worden vanuit de eigen normatieve uitgangspunten^^'.

Het zou overigens ten onrechte zijn om dit normatieve denken te beperken tot de christelijke pedagogen. Ook figuren als Kohnstamm

en Langeveld dachten normatief. Ook zij gingen nog uit van Christelijke waarden en normen, hoe algemeen en vaag deze ook mogen zijn. Dit normatieve denken kan slechts bestaatn, waar het gedragen wordt door een samenleving die - om het met Bavinck te zeggen - doortrokken is van de christelijken geest. Een samenleving, waarin Godsbesef levend is. Algemener gezegd: die metafysisch denkt.

Daar, waar dat besef niet meer levend is, daar waar de normen en waarden wegvallen, ontaardt normatief denken in formalisme, dat het misschien nog een of twee generaties volhoudt, maar dan onherroepelijk in elkaar zakt en verdwijnt.

Binnen de pedagogiek voltrekt zich ten gevolge van dit proces van wegebbend normatief denken in de zestiger jaren een fundamentele omslag in het denken.

De meest in het oog springende verandering die deze omslag teweeg brengt, is de scheiding van opvoeding en onderwijs.

In het normatieve denken werden opvoeding en onderwijs als eenheid gezien en daarom was de pedagogiek de basiswetenschap voor het onderwijs. De didactiek was daaraan duidelijk ondergeschikt en in de praktijk veelal versmald tot methodiek.

Binnen de nieuwe benadering wordt de plaats van de pedagogiek ingenomen door de onderwijskunde^^'.

De onderwijskunde kenmerkt zich door een natuurwetenschappelijke benadering. Er is slechts aandacht voor de verschijnselen; de feiten en de feiten alleen.

Alleen het kwantificeerbare en meetbare leveren objectieve waarheid op. "Meten is weten" is het credo van de onderwijskunde.

Centraal staat allereerst het experiment, waarvan de uitkomsten worden geformuleerd in theorieën. Met deze theorieën, die de ontdekte wetmatigheden in samenhang formuleren, vermeent men menselijk gedrag te kunnen verklaren en voorspellen. Hoe beter de theorie verklaart en voorspelt, hoe consistenter ze is.

Daarnaast neemt de test een belangrijke plaats in. Menselijk gedrag is in de test herleid tot geoperationaliseerde variabelen en wordt uitgedrukt in kwantitatieve grootheden.

De onderwijskunde levert leertheorieën, die via wetenschappelijk doordachte didactiek worden vertaald in methoden. Ik doe een willekeurige greep: Lees je wijzer. Rekenen en wiskunde.

In de normatieve benadering was onderwijzen een pedagogische handeling. In de onderwijskunde is onderwijzen een technologische

handeling geworden. Bijzonder treffend kan men deze ontwikkeling aflezen als men de inhoud van het blad Pedagogische Studiën van nu vergelijkt met die van - pak weg - 50 jaar gelden. Men vond er de taal van de pedagogiek, men vindt er de taal van de onderwijskunde. "De taal van het technisch milieu, kunstmatig, geconstrueerd, gepland, berekend, zodat er nauwelijks meer contact is met een concrete omgeving en organische leven. Alleen het verstand voelt er zich thuis" heeft dr. Aalders eens opgemerkt.

Onderwijskunde gaat daar gedijen, waar het normatieve denken wegebt en plaats maakt voor technologisch denken.

In de onderwijskunde manifesteert zich de tijdgeest. Slechts door de afwezigheid van elk godsbesef kan men in een dergelijke god-loze relatie tot de schepping treden als hier gebeurt.

"Men kan zich nauwelijks voorstellen, welk een verwoesting deze verzakelijkte en wetenschappelijke taal in het menselijk bestaan heeft aangericht", aldus Aalders^^'. Hier is elke notie van de mens als beelddrager en schepsel Gods verdwenen en wordt de mens benaderd op een wijze, zoals de monteur dat doet die op zoek is naar een storing in een haperende machine.

Hier heeft de mens de euvele moed gehad de voorzienigheid Gods te herleiden tot de wetmatigheden van de dobbelsteen; de kansrekening.

Heeft ons onderwijs op gereformeerde grondslag deze tijdgeest kunnen weerstaan?

Als ik me niet vergis, meen ik helaas te moeten constateren dat ook onder ons de tendens zich openbaart onderwijs en opvoeding als twee zelfstandige grootheden te beschouwen. Wordt nog beseft dat onderwijzen een pedagogisch-bezig-zijn is, dat we omgaan met kinderzielen, geschapen voor een eeuwigheid, die niet alleen dit leven door, maar ook uit moeten?

Bij een dergelijke normatieve benadering zal onderwijzen, in de zin van kennis bijbrengen, niet veracht, maar wel gerelativeerd worden. Maakt u zich ook zorgen over de effectiviteit en kwaliteit van ons onderwijs? Laat u toch niet bedriegen. De hele discussie, waar onderwijskundig Nederland nu zo vol van is, gaat om niets anders dan het rendement van het onderwijs. Het input-output-model. De technologische benadering in het gewaad van een taal die soms herinneringen oproept aan het normatieve denken. De wolf in schaapskleren! Ik en u, we zijn veel meer kinderen van onze tijd, dan we denken. Hebben we er ons als samenstellers van de methode Van Woord tot woord wel voldoende rekenschap van gegeven, dat de opbouw en gedetailleerdheid van de handleiding kan uitnodigen tot technologisch-

bezig-zijn? De omvang van de handleiding is veelzeggend. Voor Waterink, door ons wel eens al te gemakkelijk afgedaan met: veronderstelde wedergeboorte; dus fout, was het hoofddoel van de didactiek: niet het bijbrengen van kennis, maar vorming van de persoonlijkheid^^).

Hoe zit dat bij ons?

Weg dan met de eigen methoden als Er is geschied, Van Woord tot woord en de in ontwikkeling zijnde taalmethode? Allerminst, ik ben blij dat ze er zijn. Waar ik de vinger bij wil leggen is het feit dat we niet moeten denken dat we er met eigen methoden zijn. Op zich vormen ze geen garantie voor onderwijs overeenkomstig onze grondslag. Hoe gaan we ermee om. Technologisch, onderwijskundig of pedagogisch?

En dan de test, één van de troetelkinderen van de onderwijskunde. Er wordt, ook onder ons wat afgetest en afgetoetst; ik blijf maar bij mezelf. Laten we toch nooit gaan denken dat we met een test het kind zouden leren kennen. Durven we het Langeveld nog nazeggen: "Ik moet van dit kind veel meer weten dan wat er uit een of ander flauwekultestje komt"2°'?

En hoe gemakkelijk hebben we de produkten van de onderwijskunde, ik denk met name aan de leertheorieën, niet binnen onze scholen gehaald. Zijn er ook onder ons niet geweest, die smalend de schouders hebben opgehaald toen gewezen werd op de gevaren van de Russische leerpsychologie? De kritiek moge hier en daar minder gelukkig geformuleerd zijn, het was toch een poging een zich aandienende onderwijsvernieuwing normatief te toetsen. Ook onder ons werd en wordt dit pogen afgedaan met de opmerking dat didactiek louter ambachtelijk-bezig-zijn is. Wat zit er nu voor principieels in de manier waarop je leert lezen?

Gereformeerde gezindte, waar zijn uw Sikkels!

Ik denk dat er met name voor de normatieve toetsing van zich aandienende onderwijsinhoudelijke veranderingen, en hoe snel volgen ze elkaar niet op, een taak ligt voor het ds. G.H. Kerstenonderwijscentrum.

Als voorbeeld wil ik noemen het onderwijs aan de 4-tot 8-jarigen. In de recente onderwijsbegroting is te lezen dat onze bewindslieden zich daar zorgen over maken en aangekondigd wordt dat daar iets aan gaat gebeuren. Ongetwijfeld zullen daarbij de ideeën uit het ARBO-advies "Spelen en Jongleren" de trend zetten. Kan dat echter - normatief gezien - met het daar gepropageerde ontwikkelend onderwijs?

Zorgen maak ik mij over de invoering van de computer in ons basis-

onderwijs. Ik heb geen bezwaar tegen de inzet van deze machine in de administratieve sfeer. Het moet ons echter op zich toch al het nodige zeggen, dat vanuit de onderwijskunde de loftrompet over de computer geblazen wordt. Onderwijskundig gezien zitten er inderdaad bepaalde aantrekkelijke kanten aan de computer. Maar hoe zit het pedagogisch gezien? Er is nog een enkele roepende, die deze vragen stelt, maar hij voelt zich als in de woestijn.

Meneer de voorzitter, ik kom tot een afronding.

Ik besef dat ik me, met name in het laatste deel van mijn lezing, meer beperkt heb tot het oproepen van vragen, dan het geven van antwoorden. Ik doe dat vanuit de verlegenheid dat ik de antwoorden zelf ook niet pasklaar heb. Misschien komen we in het forumgesprek dat geagendeerd staat tot een eerste aanzet.

Ik heb getracht u op te roepen u af te wenden van het technologisch denken en te wijzen op de noodzaak, beter nog, de plicht van normatief denken, waaronder ik versta Schriftmatig denken. Denken in onderworpenheid aan Schrift en belijdenis. Vergaat het ons echter niet als Augustinus in zijn eertijds?

De diepe wijsgerige verhandelingen boeiden hem meer dan de eenvoudigheid van de Schrift.

Hoewel deze dingen noodzakelijk en geboden zijn, het zal toch een gebroken rietstaf blijken voor hem die denkt daarmee de tijdgeest te kunnen overwinnen.

"Doet aan de gehele wapenrusting Gods, opdat gij kunt staan tegen de listige omleidingen des duivels. Want wij hebben de strijd niet tegen vlees en bloed, maar tegen de overheden, tegen de machten, tegen de geweldhebbers der wereld der duisternis dezer eeuw, tegen de geestelijke boosheden in de lucht. Daarom doet aan de wapenrusting Gods, opdat gij kunt wederstaan in de bozen dag, en alles verricht hebbende, staande blijven" (Efeze 6:11 t/m 13). Ik dank

Gouda, KOC-Onderwijsdag 1990


1. A. JONKMAN, De aanschouwing op de school met den Bijbel, Wageningen, z.j. W. JANSEN, Een baken in zee? Openbare brief aan ds. J.C. Sikkel naar aanleiding van zijn brochure: De aanschouwing in het onderwijs, Rotterdam, z.j.

2. J.C. SIKKEL, De aanschouwing in het onderwijs, Amsterdam, 1902, pag. 9.

3. a.w., pag. 10.

4. a.w., pag. 10.

5. a.w., pag. 14.

6. a.w., pag. 26.

7. Bij de uitwerking van het begrip "tijdgeest" heb ik dankbaar gebruik gemaakt van hetgeen de heer L.M.P. Scholten hierover schreef in de rubriek "Beurtelings". In Terdege, 4 juli 1990.

8. H. BAVINCK, Wijsbegeerte der Openbaring, Kannpen, 1908, pag. 208.

9. JAN en ANNIE ROMEIN, Erflaters van onze beschaving, deel 1, Amsterdam, 1947, pag. 86.

10. DR. C. GRAAFLAND, Gereformeerden op zoek naar God, Kampen, 1990, pag. 23.

11. a.w., pag. 36.

12. J. VAN KLINKEN, Tussen hoop en vrees, z.p., z.j., pag. 99.

13. Schoolkrant van de ds. J. Bogermanschool, Vriezenveen, 1990.

14. Bijvoorbeeld: DS. G.H. KERSTEN, "Christelijke opvoeding". In: Criterium, maart 1979; DS. P. ZANDT, "Het jeugdvraagstuk". In: Criterium, april 1980.

15. DRS. B. ORDELMAN, "De vrijheid van onderwijs opnieuw in het geding? " In: DRS 1990/8, pag. 405.

16. DRS. D. VOGELAAR, De betekenis van Waterink in onze tijd, Houten, 1990, pag. 44/53.

17. DRS. D. VOGELAAR, "De blijvende actualiteit van de calvinistische pedagogiek van Bavinck en Waterink." In: Belijden en Opvoeden, Houten, 1985, pag. 153.

18. DR. W. AALDERS, in: DRS, 6e jaargang, nr. 8.

19. DRS. D. VOGELAAR, De betekenis van Waterink in onze tijd, Houten, 1990, pag. 57.

20. M.J. LANGEVELD, in: Onderwijswetenschap en onderwijspraktijk, Purmerend. 1984, pag. 84.

21. Met dank aan de heer A. Hoek voor zijn welwillende kritiek op een eerdere versie van deze lezing.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Bekijk de hele uitgave van vrijdag 1 maart 1991

Criterium | 40 Pagina's

De tijdgeest weerstaan?

Bekijk de hele uitgave van vrijdag 1 maart 1991

Criterium | 40 Pagina's

PDF Bekijken