Digibron cookies

Voor optimale prestaties van de website gebruiken wij cookies. Overeenstemmig met de EU GDPR kunt u kiezen welke cookies u wilt toestaan.

Noodzakelijke en wettelijk toegestane cookies

Noodzakelijke en wettelijk toegestane cookies zijn verplicht om de basisfunctionaliteit van Digibron te kunnen gebruiken.

Optionele cookies

Onderstaande cookies zijn optioneel, maar verbeteren uw ervaring van Digibron.

Bekijk het origineel

Schoolleider in veranderd onderwijs

Bekijk het origineel

PDF Bekijken
+ Meer informatie
Print this document

Schoolleider in veranderd onderwijs

19 minuten leestijd

Inleiding

Schoolleider: een vak apart, De schoolleider in beweging, schenen publicaties die aangeven dat er iets aan de hand is met de functie van de schoolleider. De titel Schoolleider een vak apart (van Agten e.a duidt er op dat de functie van schoolleider veel meer inhoudt dan slechts collega te zijn met leidinggevende capaciteiten. Blijkbaar is het schoolleiderschap niet alleen een apart vak, waar je zin in moet hebben, maar het is ook écht een apart vak geworden. De moderne invulling van het schoolleiderschap vraagt veel meer kennis en vaardigheden dan de opleiding tot leerkracht tot nu toe aan het begin van de loopbaan meegeeft. Om een goede schoolleider te zijn, zo is de gangbare gedachte, moet je heel wat weten van de diverse aspecten van het moderne management. De tijd dat de schoolleider er was om alleen op de winkel te passen ligt reeds enige tijd achter ons. Dat schoolleider zijn een dynamisch beroep geworden is, blijkt ook wel uit tweede titel De schoolleider in beweging (Verbiest 1998). Ontw velerlei opzicht, maatschappelijk en cultureel, economisch en ecologisch maar ook politiek en technologisch doen hun invloed gelden in het onderwijs. De gevolgen van deze ontwikkelingen zullen ook consequenties hebben voor de organisatie en de inhoud van het onderwijs. Om als school binnen dit krachtenveld een herkenbare positie in te nemen vraagt veel van de capaciteiten van de schoolleider. In dit artikel wil ik met u proberen een beeld te vormen van de veranderende positie van de schoolleider, waarbij ik in grote lijnen een paar trends met u wil doornemen. Uiteraard zou het veiliger zijn de huidige ontwikkelingen te beschrijven, maar omdat regeren nu

eenmaal ook vooruit zien is, richten we ons op de mogelijke ontwikkelingen voor de komende jaren.

De schoolleider een professionele manager?

Zoals in de inleiding reeds gezegd, is de tijd dat de schoolleider alleen maar op de winkel paste en er voor zorgde dat alles goed verliep, voorbij. De verschillende beleidsmaatregelen van de afgelopen jaren hebben er toe geleid dat de rol en de taken van de schoolleider diverser en gecompliceerder geworden zijn. Er is binnen het schoolleiderschap een duidelijke verschuiving zichtbaar van de schoolleider die zich voornamelijk richtte op de beheersmatige zaken, naar de schoolleider die nadrukkelijk aandacht zal moeten besteden aan het onderwijskundig leiderschap, de begeleiding en coaching van professionals en het ondernemer zijn. De vier genoemde aandachtsvelden worden nogal eens gebruikt om schoolleiders te typeren. Bijvoorbeeld de onderwijskundig leider of de schoolleider als ondernemer. Ik denk dat het belangrijk is dat we deze aspecten niet alleen gebruiken om schoolleiders te typeren, maar dat we ze vooral gebruiken om de verschillende aspecten binnen het schoolleiderschap te belichten. Naar mijn mening behoort iedere moderne schoolleider deze vier aspecten in meer of mindere mate te beheersen en wanneer dat niet het geval is, zich op onderbelichte aspecten te scholen of waar de gelegenheid zich voordoet de benodigde kennis bij de diverse expertisecentra in te kopen. Ook deze laatste mogelijkheid is een heel gezonde o tie voor de toch al zo druk bezette schoolleider. Managen betekent immers den of besturen. Dit geeft aan dat de manager wel degene is die nadenkt over de positie en toekomstige ontwikkelingen van de organisatie, maar dat hij daarbij gebruik maakt van anderen en deze daarbij leidt of aanstuurt. Een goede manager heeft visie, weet wat 'ie wil, maar benut waar mogelijk optimaal de mogelijkheden die anderen te bieden hebben. Niet voor niets wordt wel eens gezegd dat managen het behalen van resultaten dankzij anderen is.

En dat betekent dat een goede schoolleider die constateert dat of hij zelf of de schoolorganisatie bepaalde capaciteiten onvoldoende in huis heeft, die gewoon inkoopt. Uiteraard kan het niet zo zijn dat de diverse instellingen die kennis aanbieden voor een groot deel bepalen wat de schoolleider dient in te kopen. Advies bij de inkoop van kennis is welkom, maar uiteindelijk zal de schoolleider na nauwkeurige analyse van de behoefte binnen de organisatie duidelijk moeten aangeven wat de wensen zijn. Een nauwkeurige formulering van een ondersteuningsvraag kan de schoolleider en het team behoeden voor grote frustraties achteraf.

Te veel komt het immers nog voor dat de ondersteuning of scholing niet aan de verwachtingen voldoet. Ook gericht inkopen van expertise zal tot het takenpakket van de schoolleider gaan behoren en dus de nodige kennis vragen wat betreft de spelregels die gelden voor het inkopen van expertise (NEVI, 1996).

Een echte allrounder

De vier genoemde aandachtsvelden staan niet los van elkaar, maar beïnvloeden elkaar voortdurend en dat heeft consequenties voor het leiderschap. Verbiest (1998) pleit dan ook voor het zogenaamde integraal leiderschap. Hoe complex de beheersmatige kant van het werk ook kan zijn, ze zal altijd dienstbaar moeten zijn om de andere drie aspecten van het leiderschap gestalte te kunnen geven. Vanuit dit perspectief zal ik de beheersmatige kant van het schoolleiderschap niet expliciet uitwerken, omdat het voortdurend op de achtergrond aanwezig zal zijn bij het bezien van de andere drie aspecten van het leiderschap. Schoolleiders zullen zich moeten realiseren dat de ontwikkelingen binnen het onderwijs, waarbij de school zich steeds meer zal moeten profileren als een professionele organisatie, haast zullen dwingen meer aandacht te schenken aan onderwijskundig leiderschap en de hier losmakelijk mee verbonden begeleiding en coaching van de collega's. De berichten rond het IST wijzen er op dat er nadrukkelijk naar de kwaliteit van onderwijs gekeken wordt en dat de adviezen van inspectie serieus genomen dienen te worden. In mindere mate zal voor de reformatorische scholen het ondernemerschap een rol spelen, hoewel een gezonde dosis ondernemerschap ook voor deze scholen geen kwaad zou kunnen. Het zou geen goede zaak zijn om vanwege het feit dat de leerlingen toch wel komen, op de lauweren te rusten.

Het dilemma van de onderwijskundige visie

Binnen de gereformeerde gezindte zijn we er altijd heel behoorlijk in geslaagd een pedagogische visie op opvoeding te formuleren. Te weinig echter staan we stil bij het feit dat onze pedagogische visie ook consequenties zou moeten hebben voor de onderwijskundige inrichting van ons onderwijs. Durven we onderwijskundige keuzen te maken waar we voor staan of blijkt zoals ik laatst

iemand hoorde zeggen: 'de gereformeerde gezindte is onderwijskundig gezien de makkelijkste club voor de overheid, ze hebben geen duidelijke ond wijskundige visie, dus doen ze bijna altijd wat de overheid van ze vraagt.' Hoe gaan we als schoolleiders in de gereformeerde gezindte met zo'n opmerking om? Wat wordt er gedaan met de ontwikkelingen rond de adaptieve school, zorgverbreding, de zelfstandige leerling, de school als lerende organisatie enz. Volgen we de trend of maken we zelf onze keuzen? Steeds nadrukkelijker wordt er vanuit de overheid gevraagd om verantwoording van onderwijskundige keuzen.

Initiatief nemen

Deze ontwikkelingen vragen van schoolleiders geen afwachtende houding maar een duidelijk initiatief om binnen de scholen een discussie te starten op welke wijze onze pedagogische visie onderwijskundig gestalte zal moeten krijgen. Imants, (1996) toont aan dat scholen die gekenmerkt worden door een passieve directeur, en die afhankelijk zijn van de externe begeleider en het van buiten aangereikte vernieuwingsconcept, veelal niet verder komen dan het formuleren van algemene doelen voor de vernieuwing. Van daadwerkelijke verandering komt vaak weinig terecht.

De schoolleider zal de collega's dus voor moeten gaan in het formuleren van een duidelijke visie. Samen met het team zal gewerkt moeten worden aan een heldere onderwijskundige visie, gevolgd door een concreet plan van aanpak. Om deze vaak complexe ontwikkelingen binnen de school onderwijskundig en organisatorisch tot een goed einde te brengen zal de schoolleider in de gewenste richting sturing en ondersteuning moeten geven. Tegelijkertijd dient en de schoolleider te beseffen dat een visie door het team gedeeld zal moete worden. De schoolleider zal er alles aan moeten doen om gedeeld 'ownership' binnen het team te bewerken. Gedeeld 'ownership' kan alleen ontstaan als de schoolleider er voor zorgt dat leerkrachten met elkaar, van elkaar en aan elkaar kunnen leren. Concreet betekent dit dat de schoolleider er voor dient te zorgen dat met de voortgang van het vernieuwingsproces ook de competenties van de leerkrachten vergroot worden. Kennis en vaardigheden die leerkrachten bezitten of door scholing verwerven moeten dienstbaar gemaakt worden aan het collectief. Bergenhenegouwen e.a. (1998) zegt daarvan:

Mensen in organisaties beschikken over veel praktische kennis en omvangrijke impliciete kennis. Deze 'vanzelfsprekende' kennis vormt de grondslag voor het uitvoeren van taken. Door deze kennis te expliciteren, te vernieuwen en te verbinden met nieuwere inzichten, ontstaat een dynamische manier van omgaan met beschikbare kennis: er wordt kennis gecreëerd. Wanneer onderwijsvernieuwing op deze wijze vorm krijgt kunnen we spreken over de school als lerende organisatie.

Naast het uitdragen van de visie, het stimuleren van gedeeld ‘ownersHIP’.

dient de schoolleider ook in de planning van het beleid ontwikkelingsgericht te denken. Tenslotte dient de schoolleider er alert op te zijn dat een te dominante aansturing van het onderwijskundig proces niet bevorderlijk is voor de vernieuwing en dat sterk onderwijskundig leiderschap nooit los kan staan van algemene managementvaardigheden als gecoördineerd en volhardend omgaan met problemen, goede relaties met de omgeving onderhouden en het voorzien in de juiste middelen (Louis & Miles in Fullan 1991).

De schoolleider en zijn professionals?

In de vorige paragraaf hebt u kunnen lezen dat een te sterke aansturing van het onderwijskundig proces vanuit de schoolleider niet bevorderlijk is voor de vernieuwing binnen de school. U hebt ook kunnen lezen dat een school die zich wil ontwikkelen er goed aan doet gedeeld 'ownership' tussen de collega's te bewerken. Om dit te verwezenlijken dient de schoolleider zich bewust te zijn dat binnen de school bijna alleen professionals werken. Het woord professional voor een leerkracht basisonderwijs klinkt misschien wat vreemd in de oren, maar van welke kant we het ook bekijken, leerkrachten zijn professionals. In principe zijn leerkrachten opgeleid om op vrij autonome wijze hun werk in de klas zo professioneel mogelijk uit te voeren. Toch zien we dat de autonomie van de leerkracht de laatste jaren behoorlijk onder druk is komen te staan. Uiteraard moet de leerkracht de gelegenheid hebben binnen de eigen groep zelfstandig onderwijskundige beslissingen te nemen. Toch zal de leerkracht bij het nemen van beslissingen in de groep steeds vaker de verbinding moeten leggen met de doelen die de school als geheel nastreeft. Juist dit laatste valt voor veel leerkrachten lang niet altijd mee.

Begeleiding en coaching

Uit bovenstaande valt af te leiden dat begeleiding en coaching zich moet richten op het creëren van die randvoorwaarden waarbinnen leerkrachten zowel individueel als collectief kunnen leren.

Begeleiding en coaching kunnen niet zonder een goed scholingsplan. D schoolleiding doet er ook goed aan een scholingsplan op te stellen dat past binnen de beleidsdoelstellingen van de organisatie. Bij begeleiding en coaching moet de schoolleiding zich naast het geven van ondersteuning vooral richten op het zoeken van uitdaging om de leerkracht als professional voldoende ontwikkelingsmogelijkheden te bieden. Functioneringsgesprekken kunnen hierbij dienen als uitgangspunt om zicht te krijgen op de bekwaamheden van individuele leerkrachten. Ook moet gesproken worden over de mogelijkheid om persoonlijke bekwaamheden verder te ontwikkelen door middel van scholing en eventuele in-of externe coaching. Door middel van een persoonlijk ontwikkelingsplan wordt een zogenaamde analyse van de b kwaamheden gemaakt om vast te stellen welke bekwaamheden verder ont wikkeld kunnen worden en op welke wijze dit moet plaats vinden. Zo kan er structureel gewerkt worden aan de ontplooiing van de individuele leerkracht. M.J. Wanrooy (1998) zegt hierover in Opleiding en Ontwikkeling: 'in professionele organisaties met een doorgaans platte structuur, is het de kunst om doorgroeimogelijkheden te creëren, ook al is er lang niet altijd sprake van formele promotie. Het gaat er om de professional zoveel mogelijk tegemoet te komen in zijn of haar voortdurende behoefte aan nieuwe uitdagingen.’

Het spreekt voor zich dat de kennis en bekwaamheden die leerkrachten door individuele scholing, begeleiding en coaching opdoen, niet alleen binnen de eigen groep, maar waar mogelijk binnen de school dienstbaar gemaakt dienen te worden. Naast de begeleiding en coaching van de individuele leerkracht moet er veel ruimte zijn om als team gezamenlijk te leren en te werken aan de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs en zo de beleidsdoelen van de school te verwezenlijken. Met dit gezamenlijke leren en werken wordt niet alleen gedacht aan leerlingbesprekingen en de aanschaf van diverse methoden. Met name wordt gedacht aan die aspecten die er toe bijdragen dat de missie en doelstelling van de school verwezenlijkt worden. We kunnen hierbij o.a. denken aan het bevorderen van de zelfstandigheid van de leerlingen in het kader van meer aandacht voor de zorgleerlingen. Ook kunnen we denken aan afstemming in het gebruik van instructiestrategieën, het gezamenlijk werken aan verbetering van het pedagogisch klimaat etc. Willen deze onderwerpen op zinvolle wijze in de school geïmplementeerd worden, dan moeten zowel de individuele leerkracht als het team bereid zijn te komen tot een gezamenlijke aanpak van de problematiek. De taak van de schoolleider is zorg te dragen dat er heldere afspraken over de uitvoering op papier kome zodat het team collectief aanspreekbaar is over de voortgang van het proces Om de voortgang van het proces te bevorderen kan de schoolleider koppels

van leerkrachten samenstellen die elkaar helpen en ondersteunen bij de uitvoering. Gerichte collegiale consultatie met observatielijsten, het beschrijven van successtory's en knelpunten, intervisie en voortgangsbesprekingen zijn uitstekende hulpmiddelen om teams samen te laten leren en werken. Een voorwaarde om succesvol te zijn is dat er een duidelijke relatie moet zijn met de praktijk op de werkvloer. Een extra mogelijkheid om individuele leerkrachten te ondersteunen kan de inzet van een externe begeleider zijn. Deze kan gebruik maken van video interactie begeleiding of andere vormen van ondersteuning. Uiteraard dient er dan wel van een vertrouwde relatie sprake te zijn.

Door op deze wijze begeleiding en coaching vorm te geven hoeft de schoolleider niet alles zelf meer te doen, maar wordt de professionalisering een verantwoordelijkheid van zowel de individuele leerkracht als het hele team. P.R.J. Simons (1999), spreekt bij deze wijze van werken over het creëren van krachtige leeromgevingen. Het begrip krachtige leeromgeving, zo stelt hij, is een uitwerking geworden van een constructivistisch ideaal voor leeromgevingen. Dit zijn leeromgevingen waarin lerenden uitgedaagd worden om samen met elkaar actief te leren, met een duidelijk zicht op de functionaliteit van het leren en het geleerde (toepassingsperspectief), waarin het leren wordt gesitueerd in een concrete context en waarin de authenticiteit van die context zo hoog mogelijk is. Hierdoor kunnen lerenden vooral vanuit intrinsieke motivatie leren en worden zij geacht zoveel mogelijk zelfstandig hun leren te sturen en te controleren. De opleider (de schoolleider B.KI) is hierbij me en begeleider dan overdrager van informatie.

Moet de schoolleider 'de boer' op?

Met bovenstaande titel wordt de schoolleider als ondernemer bedoeld. De schoolleider speelt in op ontwikkelingen die van invloed kunnen zijn op de toekomst van de school. De schoolleider is er op uit de organisatie gezond te houden. Hij zorgt er voor dat bronnen en hulpmiddelen voor de toekomst veilig gesteld zijn. Tegelijkertijd houdt de schoolleider ook de markt in de gaten. Waar mogelijk probeert de schoolleider de visie van de school te profileren als een visie die de moeite waard is om uw kinderen naar school te doen. Waar nodig gaat de schoolleider op zoek naar mogelijkheden de school te laten groeien of gaat hij samen met het bestuur op zoek naar samenwerking binnen allianties of federaties om er in de toekomst steviger voor te staan. Binnen de mogelijkheden van het ondernemerschap vallen uiteraard ook taken als werving en selectie van personeel. Hoewel we het nog niet echt gewend zijn is er ook binnen het onderwijs een trend zichtbaar dat scholen gekwalificeerde leerkrachten bij andere scholen wegkopen. Taakbeleid. werken met budgettering, inkopen van expertise etc. zijn allemaal aspecten van het ondernemerschap. Hoe spannend deze ontwikkeling ook kan zijn en hoe noodzakelijk het ook is dat de schoolleider zorg draagt voor de toekomst van

de school, toch kunnen we ons afvragen in hoeverre deze ontwikkeling een goede is. Uiteraard moet een school kwaliteit bieden en kan een beetje gezonde concurrentie onderling geen kwaad. Maar hoever zal dit liberale marktdenken gaan en wat zal de invloed daarvan zijn op de pedagogische identiteit van de scholen en zeker van de christelijke en reformatorische scholen? Zal er uiteindelijk alleen gekeken worden naar uitkomsten van Cito-toetsen, inspectierapporten en publicaties in dagbladen of zal er ook nog gekeken worden naar de wijze waarop de pedagogische identiteit gestalte krijgt binnen school? Daarom zou ik het pleidooi voor een evenwichtige afstemming van pedagogische en onderwijskundige identiteit ook hier nog een keer willen onderstrepen. Laten we niet gaan zitten wachten op allerlei rapporten, maar laten we als echte ondernemers ons zelf profileren als scholen met een duidelijke en evenwichtige identiteit, waarop we aanspreekbaar zijn.

Reformatorische scholen bestaan toch niet voor niets en hebben toch ook voor de buitenwacht een boodschap te brengen en dat niet alleen als het gaat om Gods Woord en geboden voor de samenleving, maar ook als het gaat om de vraag wat goed christelijk onderwijs moet zijn.

Uiteraard mogen ook reformatorische scholen zich profileren met toetsresultaten etc. Maar wat zeggen deze resultaten over de uiterlijke en vooral innerlijke identiteit van onze leerlingen? Zijn onze leerlingen bij het verlaten van de school 'meer mens' geworden in het licht van wat Gods Woord van ons vraagt? Durven we ons daarmee te profileren, dat niet alleen ons bijbels onderwijs maar waar mogelijk veel aspecten van ons onderwijs doortrokken zijn van onze identiteit, opdat de kinderen naar psalm 78 Gods grote daden zullen zien. zodat ook zij ze aan het navolgende geslacht kunnen vertellen? Laten

schoolleiders naast alle praktische vragen vooral ook worstelen met de vragen van onze identiteit en de wijze waarop dat in het onderwijs zichtbaar moet worden. Deze schoolleiders zijn dan met recht ondernemers, maar dan wel voor Gods aangezicht.

Dienend leiderschap

Als laatste aandachtspunt wil ik aan de vier aspecten van het schoolleiderschap, beheer, onderwijskundig, begeleiding en coaching en ondernemer een vijfde aspect toevoegen. Dit vijfde aspect moet de inspiratiebron zijn voor de vier genoemde aspecten. Het zou getypeerd kunnen worden als dienen voor Gods aangezicht. Schrijven en praten over management leidt al snel tot interessante verhalen over de (on)bruikbaarheid van de verschillende theorieën. De mogelijkheden van deze theorieën kunnen het gevoel geven dat zowel de mensen als de processen 'maakbaar' lijken. Maar al te vaak echter wordt vergeten dat leiding geven vanuit christelijk perspectief vooral ook dienen inhoudt. In de gangbare managementtheorieën wordt het woord dienen of dienstbaar zijn niet of nauwelijks genoemd. In de Bijbel komen we het woord dienen echter wel tegen. Naast de dienst aan de Heere staat ook het dienen van de medemens centraal. We kunnen bijvoorbeeld denken aan Galaten 5:13 waar opgeroepen wordt de christelijke vrijheid niet te misbruiken voor het vlees; maar elkander te dienen door de liefde omdat vs. 14 de gehele wet in één woord vervuld wordt namelijk in dit: ij zult uw naaste liefhebben, gelijk uzelven. Ook zondag 40 van de Catechismus laat ook duidelijk zien wat het liefhebben van de naaste inhoudt. Bijzondere betekenis krijgt het woord dienen als we lezen wat er staat in Lukas 22:24-30. De discipelen twistten over de vraag wie van hen scheen de meeste te zijn. De Heere Jezus wijst hen terecht door duidelijk te maken dat de meeste onder hen gelijk moet zijn aan de minste en die voorganger is. als een die dient. Vervolgens geeft de Heere Jezus zo treffend aan dat Hij het is. Die gekomen is om te dienen vs. 27. 'Maar Ik ben in het midden van u als een die dient.' De Bijbel geeft dus reden genoeg om ons te bezinnen op de betekenis van het dienen, ook wanneer het gaat over de omgang met elkaar. Ook schoolleiders dienen zich bewust te zijn van het feit dat leiding geven ook inhoudt dienstbaar te zijn in Gods koninkrijk om zo God en de naaste te dienen. Wanneer we ons dit bewust zijn komt leiding geven en het managen van de school in een ander, ja, het juiste perspectief te staan! Dat leiding geven door de genade van God zo mag plaats vinden dat 1 Petrus 4:10-11 realiteit mag zijn: Een iegelijk, gelijk hij gave ontvangen heeft, alzo bediene hij dezelve aan de anderen, als goede uitdelers der menigerlei genade Gods. Indien iemand spreekt, die spreke als de woorden Gods; indien iemand dient, die diene als uit kracht die God verleent; opdat God in allen gepreze worde door Jezus Christus. Welken toekomt de heerlijkheid en de kracht in alle eeuwigheid. Amen.’

Tenslotte

Het zal duidelijk zijn dat de vier aspecten van het schoolleiderschap de komende jaren veel aandacht van de schoolleider zullen vragen. Ik heb getracht de grote lijn te schetsen van ontwikkelingen die mogelijk op de schoolleider af zullen komen. Als laatste heb ik een poging ondernomen om vanuit de identiteit het leiderschap nader te beschouwen. Mijn wens is dat binnen het reformatorisch onderwijs het gesprek over de verhouding pedagogische en onderwijskundige identiteit nadrukkelijker op de voorgrond geplaatst zal worden en dat de schoolleiders hierin een initiatiefrijke rol zullen vervullen. Als laatste hoop ik dat het nadenken over leidinggeven vanuit bijbels perspectief geen bijkomstigheid is, maar dat het bepalend zal zijn voor de wijze waarop moderne ideeën over leidinggeven in onze scholen gestalte krijgen.

Literatuur

Agten. F.H.W. van, C.F.M. Dresselaars, G. Hamann, (1997). Schoolleider: een vak ap Kluwer, Deventer.

Bergenhenegouwen. G.J..E.A.M. Mooijman en H.H. Tillema. (1998). 'Kennisontwikkeling als strategische capaciteit van organisaties', in Strategisch opleiden in organisaties. Deventer.

Fullan. M.G.. with Susanne Stiegelbauer, (1991). The new meaning of educational cha Cassell, London.

Grift, W. van de, L.A.J. van Tilborg. (1998) Onderwijsonderzoek in het primair on Samson, Alphen aan de Rijn.

Imants, J., (1996). Leiding geven aan onderwijs!. DSWO Press. Leiden.

Nederlandse Vereniging voor Inkoopmanagement., (1996). Beroepscode voor de inkope Handboek Effectief Opleiden 6.14-1. Elsevier. 's-Gravenhage.

Simons.P.R.J.. (1999). Competentieontwikkeling: van behaviorisme en cognitivisme naar sociaal constructivisme, in Opleiding en Ontwikkeling. Tijdschrift vo Development. 12. 1/2, pp. 41-45.

Verbiest, E.. (1998). De schoolleider in beweging, Samson. Alphen aan den Rijn.

Wanrooy, M.J., (1998). Loopbaanbegeleiding in professionele organisaties, in Opleiding en Ontwikkeling. Tijdschrift voor Human Resource Developmen

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Bekijk de hele uitgave van donderdag 1 april 1999

Criterium | 60 Pagina's

Schoolleider in veranderd onderwijs

Bekijk de hele uitgave van donderdag 1 april 1999

Criterium | 60 Pagina's

PDF Bekijken