Vitaal en verantwoordelijk christelijk onderwijs

Ter inleiding
Najaar 2004 wordt herdacht dat De Driestar zestig jaar geleden werd opgericht in Zeeland, in het dorp Krabbendijke. Dat is een goede reden om geheel in lijn met de traditie van De Driestar in dankbaarheid om te zien, te gedenken en feest te vieren. In het besef dat zestig jaar mensenwerk met al zijn feilen en gebreken toch ook door God gezegend verbondswerk mag zijn. Het is ook een goed moment voor bezinning op de vraag hoe het zit met de vitaliteit van het christelijk onderwijs aan deze hogeschool in het bijzonder en met de vitaliteit van het christelijk onderwijs in de Nederlandse samenleving in het algemeen, als we letten op de wijze waarop aandacht geschonken wordt aan de identiteit van de school.
Daarnaast lijkt ook bezinning gewenst op het statuut van de vrijheid van onderwijs, zoals dat in artikel 23 van de Grondwet ligt verankerd. Is die onderwijsvrijheid nog gegarandeerd of wordt zij in dit tijdsgewricht bedreigd en door wie dan? Indien - en dat is mijn stelling, die ik nog nader zal onderbouwen - de overheid ook in een bepaalde mate verantwoordelijk is voor de levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling, de persoonsvorming van alle leerlingen op alle basisscholen in Nederland, wat zijn dan de consequenties van een dergelijke positiebepaling, niet alleen voor het openbaar onderwijs, maar ook voor het bijzonder onderwijs, nog specifieker het bijzonder christelijk onderwijs, en zulks mede in relatie tot artikel 23? Verder lijkt mij ook noodzakelijk dat er bezinning plaatsvindt met het oog op het gegeven dat Nederland een multireligieuze samenleving is geworden. De vraag dient gesteld te worden wat dit zou moeten of kunnen betekenen voor het christelijk onderwijs.

De identiteit van de christelijke school
Per I september 1993 werd ik benoemd op de Hendrik Piersonleerstoel voor Christelijk Onderwijs. De Unie voor Christelijk Onderwijs, de Besturenraad voor Protestants Christelijk Onderwijs en de Protestants Christelijke Onderwijsvakorganisatie (thans opgegaan in de Onderwijsbonden CNV) hadden in 1990, dat wil zeggen precies honderd jaar na de oprichting van de Schoolraad voor de scholen met den bijbel (Langedijk, 1941), het initiatief genomen om te komen tot een leerstoel voor onderzoek naar en onderwijs over de identiteit van christelijk onderwijs. Deze drie dragende organisaties hadden geconstateerd dat aan de thematiek van de identiteit van christelijk onderwijs aan de Nederlandse universiteiten geen gerichte aandacht werd gegeven. En die aandacht vonden ze in een tijd van voortgaande secularisatie en ontkerkelijking op het protestantschristelijke erf dringend gewenst. Uiteindelijk werd de leerstoel gevestigd aan de Vrije Universiteit te Amsterdam en wel binnen de Faculteit Psychologie en Pedagogiek. Aan mij werd als eerste hoogleraar gevraagd aandacht te schenken aan 'de vraag hoe de school in het kader van een christelijke levensovertuiging een geheel van intenties en activiteiten kan ontwikkelen waarmee en de leerling en de samenleving gediend zijn' (Miedema, 1994, p. 8).
In het begin van de jaren negentig was het spreken over de identiteit van de christelijke school niet echt populair. Hoe kwam dat? Het is allereerst goed om te weten dat pas na de Tweede Wereldoorlog er in Nederland vanuit het perspectiefvan de eigenheid van christelijke scholen gesproken werd over de identiteit van zulke scholen. Het ging dan uitsluitend over de levensbeschouwelijkheid van de school. Bij voorkeur werd gesproken van de christelijke identiteit van een school. De levensbeschouwelijke aspecten van de school werden als identiteitsbepalend gezien, los van onderwijskundige en pedagogisch-organisatorische aspecten. Laat staan dat al deze aspecten als geheel binnen wat ik met een hele mondvol zou willen noemen een vormingstheoretisch-pedagogisch kader werden geplaatst en dat kader als geheel dan als het identiteitsraamwerk werd gekarakteriseerd. Dit laatste, wat we nu karakteriseren als een brede visie op de identiteit van de school, is met name een inzicht dat tijdens het voorbije decennium naar voren is gebracht en ingang heeft gevonden in de scholen en binnen de pabo's.

Maar eerst weer even terug naar het begin van de jaren negentig. Vooral binnen de zogenoemde open christelijke scholen genoot het begrip 'identiteit' geen grote populariteit. In deze open christelijke scholen was geleidelijk aan door toenemende ontkerkelijking en sterkere individualisering van het geloofsleven de godsdienstige diversiteit van het docententeam sterk toegenomen. Bezig zijn met de identiteit van de school werd uitsluitend gezien als bezig zijn met het godsdienstige statuut van de school en het proeven van de nieren door directie of bestuur. De toenemende diversiteit leidde er ook toe dat veel schoolleiders hier liever hun handen niet aan brandden. Deze afwerende reactie werd mede veroorzaakt door de veranderingen die zich in hun eigen levensbeschouwelijke biografie hadden voorgedaan, waarbij menigeen zelf van binnenkerkelijke tot rand- of buitenkerkelijke was geworden, zonder overigens het christelijk geloof op te geven! Daarmee werd werken aan de identiteit en ook het als team spreken over en gezamenlijk vormgeven aan de levensbeschouwelijkheid van de school niet zelden het grote taboeonderwerp.
In deze situatie is, mede onder invloed van het wetenschappelijk onderzoek dat de laatste tien jaar is uitgevoerd vanuit de Vrije Universiteit, de Katholieke Universiteit Nijmegen (sinds i september Radboud Universiteit Nijmegen geheten) en de Universiteit Utrecht, een geleidelijke keer gekomen. Die verandering in klimaat ten opzichte van het vormgeven aan de identiteit van de school is mede ook tot stand gekomen doordat deze drie universitaire centra sinds jaar en dag participeren in nascholingstrajecten voor docenten en leidinggevenden. Het leren werken in theorie en praktijk aan de brede identiteit van een school, waarbij de drie onderscheiden typen aspecten, te weten: de levensbeschouwelijke, de onderwijskundige en de pedagogisch-organisatorische dimensies van de identiteit, op volstrekt gelijkwaardige en integratieve wijze op elkaar betrokken worden, heeft voor menige school de druk van de te smalle identiteitsketel gehaald. Tegelijkertijd heeft deze benadering de ogen geopend voor een multi- en interreligieuze naast een monoreligieuze invulling.
In 2000 pleitte mijn promovendus Anneke de Wolff (De Wolff, 2000) na haar dissertatie-onderzoek over de identiteit van christelijke scholen nog voor een moratorium, dus het opschorten van het gebruik van de term 'identiteit', omdat veel leerkrachten zich bij die term onmiddellijk, als in een Pavlov-reactie, tot louter de levensbeschouwelijke dimensie sec beperkten. Anno 2004 lijkt een dergelijk afzien van het gebruik van het begrip 'identiteit' minder noodzakelijk, mede gezien de ontwikkelingen die ook buiten het confessioneel onderwijs plaatsvinden. Opvallend is allereerst dat ook in het openbaar onderwijs sinds tien jaar de aandacht voor de identiteit van de school groeiende is. Hier speelt die neiging tot levensbeschouwelijke versmalling in het geheel geen rol, waardoor de volle breedte van het schoolgebeuren in beeld kan komen. De Academie voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs - waarin een groot aantal scholen voor primair en secundair onderwijs is verenigd die zich geïnspireerd weten door het op Vygotsky geënte concept van ontwikkelingsgericht onderwijs - besteedde in 1999 een belangrijk deel van haar jaarlijkse conferentie aan het thema 'identiteit'. Centraal stond hier de relatie van de individuele identiteitsontwikkeling van de leerling met de institutionele identiteit van de school en niet te vergeten de professionele en persoonlijke identiteitsontwikkeling van de docent. Recent richtten verschillende lectoraten van algemene zowel als bijzondere pedagogische hogescholen zich expliciet op identiteit en onderwijs. Ook de in 2002 benoemde bijzonder hoogleraar Educatie vanuit humanistisch perspectief aan de Universiteit voor Humanistiek, Wiel Veugelers, heeft in zijn oratie nog eens heel nadrukkelijk die brede identiteit op de agenda gezet voor openbare en algemeen-bijzondere scholen (Veugelers, 2003). Kortom, het thema 'identiteit en school' staat in de volle breedte op de onderwijsagenda.
We kunnen dan ook constateren dat het taboe rond de frase 'de identiteit van de school' eraf lijkt te zijn. De winst van wat er nu gaande is, zie ik vooral in het feit dat die identiteit van de school dynamisch, procesmatig en constructivistisch wordt geïnterpreteerd. Daaraan werken is niet op zoek gaan naar statisch vastliggende essentialistische bouwstenen - een soort DNA-structuur van de school - maar de nadruk ligt op de dynamiek, op de ontwikkelingsprocessen en de interactie van de drie te onderscheiden samenstellende delen van de school. Hoe zien de structurerende principes, inzichten en afspraken eruit en op welke manier krijgen die handen en voeten in de interactie met leerlingen, tussen teamleden en met de buitenwacht? Op welke manier wordt op de samenhang van structuur en handelen gereflecteerd vanuit een vormingstheoretisch-pedagogisch perspectief? En waarom en hoe komen veranderingen of verbeteringen tot stand? De identiteit van de school komt meerdimensioneel - levensbeschouwelijk, onderwijskundig en pedagogisch-organisatorisch - integratief en integraal in beeld. Voor bijzondere scholen biedt dit de mogelijkheid zich echt te bevrijden van de kramp tot levensbeschouwelijke versmalling. En openbare en algemeen-bijzondere scholen worden uitgedaagd om aan hun levensbeschouwelijke tekort voorbij te komen. Anders gezegd, wat betekent het vormgeven aan levensbeschouwelijke vorming voor zulke scholen-in-context, indien zij respectievelijk in het geval van bijzondere scholen de opvatting delen dat identiteit meer is dan de levensbeschouwing alleen, dan wel in het geval van openbare scholen inzien dat strikt neutraal, waardevrij of waardeloos onderwijs een illusie is en de vraag beantwoord dient te worden waar en hoe die levensbeschouwelijke elementen ingevlochten kunnen worden?
Twee ontwikkelingen hebben hier naar mijn mening een versterkend effect gegeven bij het vergroten van de aandacht voor levensbeschouwelijke opvoeding en ontwikkeling in de scholen en voor de aandacht van de visie op vorming waar scholen pedagogisch vanuit zouden moeten gaan:
- de aandacht voor de pedagogische opdracht van het onderwijs
- de aandacht voor de school als waardegemeenschap.

Samen met anderen - eerst in 1998 met het boek Vormende lerarenopleidingen (De Bekker-Ketelaars, Miedema en Wardekker, 1998) en dit jaar met het boek Pedagogisch opleiden. De pedagogische taak van de lerarenopleidingen (Ten Dam, Veugelers, Wardekker en Miedema, 2004) - heb ik mij van meet af aan gekeerd tegen een smalle interpretatie van die pedagogische opdracht, te weten een nadruk op orde en discipline, resulterend in de vraag naar gedragsregels met bijbehorende lijstjes van waarden en normen met het oog op de omgangsvormen binnen de school. Ik heb mij gekant tegen de veelal hieronder liggende dualistische benadering van een gescheiden pedagogische en een didactische opdracht. Het pedagogische staat dan voor de subjectieve persoonsvorming en ook nog versmald tot het overdragen van waarden en normen. En het didactische voor het overdragen van een objectief fonds aan kennis en vaardigheden met als resultaat een voor ieder gelijk wereldbeeld.
Ik heb mij daarentegen juist steeds sterk gemaakt voor een visie op onderwijs waarin het niet gaat om het overdragen van waarden en kennis sec, maar waarbij het doel is de vorming van de persoonlijke identiteit van de leerling. Leerlingen zullen zich waarden, kennis en vaardigheden moeten toe-eigenen. Ze dienen de leerstof of vormingsstof te transformeren tot persoonlijke leerinhouden, zodat ze tot het geestelijk eigendom van de leerling gaan behoren. Het geleerde dient daarom ook zinvol te zijn voor de leerlingen. De genoemde transformatie betreft niet alleen de leerinhouden, maar raakt ook de persoon van de leerling en diens wijze van in de wereld staan, diens ziens- en handelwijze, of anders gezegd: diens levensbeschouwing of zingeving (zie hierover uitvoerig Miedema, 2002).
Het ervaren van de zinvolheid van het geleerde door leerlingen binnen de context van de school zelf wordt momenteel weer nadrukkelijk verbonden met de notie 'school als gemeenschap'. De kern ervan kan omschreven worden als een gedeelde visie op dat wat zinvol en nastrevenswaardig is en waar alle leden zich voor wiUen inzetten, waarbij de dialoog over gedeelde waarden centraal staat. Een dergelijke visie kan motiverend en stimtilerend werken op de dialoog tussen de leden, op onderling respect voor en betrokkenheid op elkaar en op de motivatie van de leden. Ze zal ook consequenties hebben voor de inrichting van de school, willen de leden die gemeenschap ook kunnen ervaren en praktiseren. Met het centraal stellen van de dialoog over waarden, waarmee tevens benadrukt wordt dat de school een waardegemeenschap is, kan ook het terrein van de levensbeschouwing en dat van de levensbeschouwelijke opvoeding en ontwikkeling weer nadrukkelijk in beeld komen.

We kunnen concluderen dat het aanvankelijke taboe bij veel christelijke scholen waar het het werken aan en gezamenlijk spreken over de identiteit van de school betreft, geleidelijk aan is omgeslagen in een open benadering om in gezamenlijkheid als team en ook als individuele leerkracht handen en voeten te geven aan die brede identiteit van de school. Het heeft veel directeuren en leerkrachten ook weer bewust gemaakt van het feit dat er impliciet maar hopelijk ook expliciet altijd sprake is van een pedagogische visie: een visie op vorming en ontwikkeling. Een visie die een mensbeeld en een Idndbeeld bevat, maar ook een maatschappijbeeld en een Godsbeeld. De aandacht voor dit laatste, het Godsbeeld, kan leerkrachten ook alert maken voor de soms al te menselijke - dogmatische en op angst gebaseerde - gesneden beelden, die eerder een beletsel voor de godsdienstige ontwikkeling van kinderen vormen dan dat leerlingen daarmee in de ruimte van het heil en op het spoor van de Heilige Geest gezet worden.
Van een heel andere orde, maar wat misschien ook meegeholpen heeft om de kramp er wat af te halen om met de identiteit van de school bezig te zijn, is het gegeven dat 'missie', 'visie' en 'corporate identity' ook termen zijn waarmee bedrijven al een tijdje duidelijk proberen te maken wie ze zijn en waar ze voor willen staan. De overigens door mij volstrekt verwerpelijk geachte toepassing van economische terminologie op het onderwijs heeft als onbedoelde - maar door mij wel gewaardeerde - bijwerking gehad, zo lijkt het, dat de termen 'missie', 'visie' en 'identiteit' weer in schoolverband gebruikt mochten worden.
Open aandacht voor de vormgeving van de eigen identiteit van christelijke scholen strookt ook met onderbouwde inzichten over de plaats en rol van de levensbeschouwing in deze scholen. Breed wordt in de samenleving het geluid gehoord, maar niet tot nauwelijks met feiten onderbouwd, dat voor dragers en vragers van confessioneel basisonderwijs de levensbeschouwelijke dimensie niet meer belangrijk zou zijn. In 2003 hebben Anne Bert Dijkstra en ik daarentegen in het boek Bijzonder gemotiveerd. Een onderzoek naar de ideale school volgens dragers en vragers van confessioneel basisonderwijs (Dijkstra en Miedema, 2003) op basis van een grootschalig vragenHjstonderzoek duidelijk kunnen maken dat het confessionele basisondervnjs nog springlevend is. Bij alle scholen op het protestants-christelijke erf te weten: open protestants-christelijke scholen, vrijgemaakt-gereformeerde en reformatorische scholen, vinden dragers (directeuren, leerkrachten en besturen) maar ook vragers (de ouders) de religieuze socialisering in termen van de overdracht van religieuze kennisinhouden, met christelijke rituelen en leerkrachten die de religieuze identiteit van de school dragen en in de praktijk vormgeven, belangrijk. Het sterkst geldt dat voor de vrijgemaakt-gereformeerde en reformatorische scholen. Bij katholieke scholen ligt dat overigens wel iets anders. Hier heeft de religieuze basis veelal een impliciet karakter en spelen bij de vragers (de ouders) levensbeschouwelijke overwegingen nauwelijks een rol. Er is dan ook nauwelijks verschil met ouders die voor het openbaar onderwijs kiezen. Al deze scholen - dus vrijgemaakt-gereformeerd, reformatorisch, open christelijk en katholiek - hebben gemeen dat zij ook oog hebben voor het feit dat leerlingen opgroeien in een multireligieuze samenleving. Opvallend is wel dat reformatorische scholen hier de minste waarde aan hechten. Deze scholen hechten ook de minste waarde aan de zeggenschap van de ouders. Op dit punt verschillen ze heel opvallend van de vrijgemaakt- gereformeerde scholen. De zeggenschap van ouders wordt bij de vrijgemaakt- gereformeerde scholen zelfs belangrijker gevonden dan bij de katholieke en open protestants-christelijke scholen.

Onderwijsvrijheid en artikel 23 van de Grondwet
Ik heb hierboven genoeg gezegd over het thema 'identiteit' en wil nu overgaan naar een ander door mij aangekondigd onderwerp: de onderwijsvrijheid in relatie tot artikel 23 van de Grondwet. Op gezette tijden vlamt de discussie over de onderwijsvrijheid en artikel 23 weer op. Neem alleen al het jaar 1995. Rond het verschijnen van zijn dissertatie liet de theoloog-pedagoog Piet van der Ploeg (Van der Ploeg, 1995) weten dat de maatschappij zijns inziens grote risdco's loopt, indien de discussie over onderwijsvrijheid uit de weg gegaan wordt. Het bijzonder onderwijs is onevenwichtig vrij, aldus Van der Ploeg. De verregaande vrijheid van onderwijs zou de latere mogelijkheden van kinderen in termen van kennis, inzicht en vaardigheden belemmeren. Zij zou culturele desintegratie en politiek analfabetisme bevorderen en bovendien op gespannen voet staan met bestrijding van achterstand en ongelijkheid. De vrijheid van onderwijs, zo vat Van der Ploeg zijn visie kort samen, frustreert een behoorlijke onderwijspolitiek en is mede om die reden uit de tijd. In datzelfde jaar 1995 deed de toenmalige minister van binnenlandse zaken, Dijkstal, eind november veel politiek stof opwaaien toen hij, politiek en bestuurlijk gezien nogal opvallend en vooral onhandig, opmerkte dat artikel 23 van de Grondwet, dat de vrijheid van onderwijs regelt, inmiddels zo geaccepteerd is dat het evengoed geschrapt kan worden. De Tweede Kamer liep te hoop tegen deze staatsrechtelijk gezien tamelijk onnozele opmerking en een Kamermeerderheid maalcte deze VVD-minister dan ook klip en klaar duidelijk er niet aan te denken dit artikel te willen schrappen (zie uitvoeriger hierover Miedema en De Ruyter, 1999).
Eén ding is wel duidelijk: de dramatische gebeurtenissen op 11 september 2001 hebben nog eens een extra krachtige impuls gegeven aan het debat over de plaats van religie en levensbeschouwelijke opvoeding in het brede maatschappelijke of publieke domein. Rijp en groen buitelen de kreten sindsdien over elkaar heen. Zo riep de Leidse rechtsfilosoof Paul Cliteur vlak voor kerst 2001 op om publiekelijk het nieuwe evangelie van het oecumenisch humanisme aan te hangen en dit secularisme ook met overheidssteun actief te propageren (Cliteur, 2001). Dat zou de culturele bron moeten zijn om uit te putten in het westen en ook in de rest van de wereld, omdat van de abrahamitische godsdiensten geen heil te verwachten is. Cliteur roept Socrates als zijn patroonheilige aan en in zijn voetspoor dient de moraal bevrijd te worden van de godsdienst en autonoom te worden. 'Het subsidiebeleid van de overheid moet (...) gericht zijn (...) op (...) het propageren van het secularisme, het stimuleren van de scheiding van kerk en staat, het bevorderen van respect voor de klassieke mensenrechten en vooral: onderwijs in de ethiek, met als voornaamste inzet de scheiding van godsdienst en moraal', aldus Cliteur. Godsdienstige activiteiten horen slechts in de gedoogzone thuis, samen met het gebruik van alcohol en drugs. Het zijn geen juiste keuzes, maar iedereen mag een marge hebben voor eigen vrije keuzes.
In de reacties hierop werd alom voor een andere weg gekozen. De overweldigende krachtbron die religies bevatten en die zich ook positief uit in individuele verantwoordelijkheid, niet-onverschilligheid jegens anderen en concrete medemenselijkheid, zou in positieve zin benut moeten worden, ook in het brede maatschappelijke, dat wil zeggen publieke domein. Juist om aan potentiële maar verwerpelijke onderstromen van levensbeschouwingen - godsdienstig of seculier - die uit zijn op onderdrukking en ellende, een halt toe te roepen. Nastrevenswaardig is een plurale samenleving met voldoende sociale cohesie en dialoog tussen mensen met verschillende levensbeschouwingen, hetzij sectdier of godsdienstig. En naast onderwijs in ethiek behoort er ook onderwijs gegeven te worden over religies en levensbeschouwingen.
In zijn nu al beroemde nieuwjaarstoespraak 2002 liet de burgemeester van Amsterdam, Job Cohen, eenzelfde geluid horen. Hij riep op om de bindende rol van religie niet te onderschatten en daaraan ook publiekelijk meer aandacht te schenken. Hij constateerde dat 'sinds geruime tijd de overheid in dit land aan de rol van religie geen aandacht (schenkt): de scheiding van kerk en staat staat bij ons, terecht, hoog aangeschreven. Maar het is de vraag of de overheid, overigens met inachtneming van de doctiine van die scheiding, niet meer oog moet hebben voor deze rol van de religie, juist omdat het als bindmiddel zo'n belangrijke rol speelt. (...) Willen we de dialoog met elkaar gaande houden, dan moeten we hoe dan ook de religieuze infrastructuur erbij halen. Zonder moskeeën, tempels, kerken en synagogen lukt het niet.' (Cohen, 2002)
De toenmalige D66-minister grote steden- en integratiebeleid, Roger van Boxtel, ventileerde enkele maanden later een volstrekt andere mening. Religie is een privé-zaak (Hesselink en Korevaar, 2002). Ze dient daarom uit het publieke en sociale domein te verdwijnen. 'Religie, dat regelen de mensen zelf maar', aldus Van Boxtel. Met als consequentie dat religieus onderwijs afgeschaft dient te worden. 'Religie leer je maar in je eigen tijd. (...) Verander artikel 23 van de Grondwet over vrijheid van onderwijs en zorg dat er voor iedereen goed openbaar onderwijs is. Op de bijbelschool of de koranschool geef je vervolgens onderwijs in religie, als je dat wilt. Veel plezier ermee, maar het is tijd voor de ontnuchtering van het onderwijs.' Ondanks alle onrust over islamitische scholen terzelfdertijd kreeg Van Boxtel weinig medestanders voor zijn standpunt.

Ik constateer wel dat velen die artikel 23 een belangrijke verworvenheid van onze samenleving blijven vinden, terecht geen genoegen meer willen nemen met een louter juridisch beroep op dat artikel. Zo van: het is het recht van bijzondere scholen om in eigen huis een en ander invulling te geven, en daarmee basta. Van groter belang wordt de inhoudelijke invulling van het levensbeschouwelijk of godsdienstig statuut van de school gevonden. Ik vind dit een goede ontwikkeling, omdat we pedagogisch gesproken - en op een pabo dient dat naar mijn mening steeds het voorteken te zijn bij onze reflecties, analyses en evaluaties - allereerst naar scholen moeten kijken als vormingsinstituten, instellingen gericht op de brede persoonsvorming van de leerlingen.
Maar ik zou hier nog een stap verder willen zetten, omdat ik vind dat het duale stelsel van openbaar en bijzonder onderwijs - en artikel 23 heeft hier natuurlijk alles mee te maken - vooral in het openbaar onderwijs een beletsel vormt voor het pedagogische ideaal dat mij voor ogen staat, te weten: een optimale, persoonlijke identiteitsontwikkeling, een brede toerusting tot burgerschap, die onmisbaar is voor het goed kunnen functioneren in onze multitalige, multiculturele en multireligieuze samenleving. Elk kind op elke school heeft met het oog op haar of zijn toerusting tot burgerschap ook recht op levensbeschouwelijke vorming als integraal deel van het curriculum. Geen beperking tot louter cognitieve ontwikkeling (bijvoorbeeld in de vorm van het kennisgebied Geestelijke Stromingen), want ook het affectief-emotionele en het ervarings- en handelingsniveau moeten aan bod komen. Dan pas is er met recht en reden van vorming te spreken. Hier ligt ook in formele zin een belangrijke taak voor de overheid (zie uitvoeriger De Wolff en Miedema, 2002). In formele zin, immers zonder zelf een duidelijke voorkeur te mogen hebben voor deze of gene godsdienst of levensbeschouwing, zal de overheid het als haar politiek-pedagogische taak moeten zien erop toe te zien dat op de scholen in de burgerschapsvorming van leerlingen ook de levensbeschouwelijke vorming in de door mij bedoelde zin een plek krijgt. Ook op dit punt dienen leerlingen nu al en ook later als verantwoordelijke burgers religieus redzaam te zijn. De urgentie nationaal en internationaal is wellicht vandaag de dag groter dan ooit te voren.
Ik vind het een testcase voor het christelijk onderwijs of men bereid zal zijn in de komende jaren de discussie over artikel 23 te voeren vanuit een dergelijke doelstelling, die zich richt op alle leerlingen. Of zal wederom blijken dat men omwille van het behoud van de eigen verworven rechten en positie liever maar alles bij het oude wenst te laten? Hierbij wordt een deel van de Nederlandse kinderen niet voorzien van levensbeschouwelijke vorming in de door mij bedoelde zin, en dat zit mij als godsdienstpedagoog niet lekker.
De vroegere voorzitter van de Unie voor Christelijk Onderwijs, Jannes Hoeksema, hanteerde altijd het onderscheid tussen christelijk onderwijs en christelijke scholen. Christelijk onderwijs kan ook gegeven worden in andere dan christelijke scholen, zo luidde zijn stelling (zie in Miedema, 1996). In de jubileumbundel bij het vijftigjarig bestaan van De Driestar in 1994 heeft wijlen professor Graafland erop gewezen dat De Driestar er niet alleen is voor zichzelf, maar ook voor anderen. Daarom dient ze zich niet op te sluiten in haar eigen kring (zie Graafland, 1994, p. 9). Vanuit een dergelijke stellingname is ook het onderscheid van Hoeksema relevant. Maar we komen met zo'n stellingname ook bij de vraag of met name reformatorische scholen niet een x-percentage leerlingen moeten toelaten die niet tot de oorspronkelijke achterban behoort. En in het licht van die vraag dient daar dan onmiddellijk de vervolgvraag aan gekoppeld te worden wat de verdere levensbeschouwelijke en pedagogische consequenties van een dergelijk beleid zouden kunnen of moeten zijn.

Multireligieus
Daarmee ben ik meteen bij mijn derde en laatste punt gekomen, dat van de multireligiositeit. Het open toelatingsbeleid in de daarna zo genoemde open christelijke scholen mag hier tot voorbeeld dienen voor situaties die dan kunnen ontstaan en die de aandacht vergen van zowel de dragers als de vragers van het christelijk onderwijs. Het heeft deze scholen namelijk voor fundamentele vragen gesteld. Ik noem er slechts drie:
1. Indien er sprake is van christelijke en islamitische leerlingen, moet dan aan beide godsdienstige tradities aandacht geschonken worden? Krijgen die dan een gelijke status waar het om de waarheidsvraag gaat, of blijft de christelijke traditie maat- en richtinggevend?
2. Wat is het doel van de levensbeschouwelijke persoonsvorming? Is dat toeleiding van alle leerlingen, inclusief de islamitische leerlingen, naar de of een specifieke uitwerking van de christelijke traditie? Of is het doel de uitnodiging aan de leerlingen om hun eigen keuze te maken en een eigen commitment te ontdekken en te ontwikkelen? Ook in dit geval krijgen de kinderen natuurlijk wel degelijk met gecommitteerde leerkrachten uit een van de of beide tradities te maken en is de aanwezigheid van zulke leerkrachten en docenten ook een absolute voorwaarde. Maar het uiteindeHjke doel hierbij zal steeds zijn de zelfopvoeding van de leerlingen.
3. Dienen afzonderlijke christelijke scholen vervangen te worden door multi- of interreligieuze scholen? Ook in zulke scholen kan christelijk onderwijs naast en/of in combinatie met onderwijs vanuit andere levensbeschouwelijke tradities gegeven worden, maar het moet duidelijk zijn dat het 'allereigenste' wordt opgegeven.

Al in het midden van de jaren negentig heeft De Driestar in het Opleidingskader nadrukkelijk aangegeven dat studenten meestal voorafgaand aan hun komst naar Gouda onderwijs hebben genoten in een zeer beschermd milieu. Op grond van die constatering werd toentertijd al gesteld dat op de hogeschool studenten geconfronteerd zouden moeten worden met de pluriformiteit van de samenleving, dus ook met het multireligieuze karakter van onze samenleving, met de levensbeschouwelijke pluriformiteit. Daaraan is de afgelopen tien jaar ook gestalte gegeven.
Tenslotte: de twee vragen die gezien het voorgaande naar mijn mening onontwijkbaar gesteld moeten worden en naar eer en geweten ook beantwoord dienen te worden binnen het christelijk onderwijs, binnen christelijke scholen van basisschool tot universiteit, alsook binnen De Driestar, luiden:
1. Hoe groot mag en kan de eigenheid van christelijke scholen zijn om toch adequaat de confrontatie van kinderen, jongeren en studenten met de levensbeschouwelijke pluriformiteit in de samenleving te kunnen dienen?
2. Rekent het christelijk onderwijs het tot zijn verantwoordelijkheid dat alle kinderen op alle basisscholen in staat gesteld worden hun levensbeschouwelijke identiteit te vormen? Zo ja, wat betekent dit voor de eigen positionering, de institutionele setting en eventuele allianties met derden?

Deze vragen kunnen ook beantwoord worden vanuit de rijkdom die de traditie van christelijk onderwijs heeft voortgebracht. De nieuwe maatschappelijke constellatie, die voelbaar en traceerbaar is in kerk, school en samenleving, zou een ieder die christelijk onderwijs in de zin van Hoeksema voorstaat, moeten stimuleren om de verbinding van opvoeding, vorming en onderwijs in relatie tot godsdienst en levensbeschouwing breed maatschappelijk in rapport met de tijd te willen brengen. De rol die religie als bindmiddel maar ook als splijtzwam kan spelen, noodzaakt ons naar mijn mening ertoe om vanuit onze omgang met de Bijbel en de christelijke traditie in alle voorlopigheid en gebrekkigheid een bijdrage te moeten en te vnllen leveren aan heilzamer en meer geheeld samenleven.

Literatuur
P. Cliteur, 'Alleen oecumenisch humanisme brengt licht'. In: NRC Handelsblad, 22 december 2001
N. de Bekker-Ketelaars, S. Miedema en W.L. Wardekker, Vormende lerarenopleidingen. Utrecht 1998
A.C. de Wolff, Typisch christelijk? Een onderzoek naar de identiteit van een christelijke school en haar vormgeving. Kampen 2000
A.C. de Wolff en S. Miedema, 'Brede levensbeschouwelijke vorming: in het belang van elk kind?' In: M. Reuling et al. (red.). Opvoeding, onderwijs en overheid (pp. 124-135). Amsterdam 2002
A.B. Dijkstra en S. Miedema, Bijzonder gemotiveerd. Een onderzoek naar de ideale school volgens dragers en vragers van confessioneel basisonderwijs. Assen 2003
C. Graafland, 'Moet 'De Driestar' blijven?' In: A.D. Aarnoudse et al., 50 jaar Driestar in een veranderende samenleving (pp. 9-19). Kampen 1994
B. Hesselink en G. Korevaar, 'Van Boxtel: Religie leer je maar in je eigen tijd'. In: Leidsch Dagblad, 6 april 2002
D. Langedijk, De Schoolraad voor de scholen met den bijbel. Gedenkboek 1890-3940. 's-Gravenhage 1941
S. Miedema, Identiteit tussen inspiratie en engagement. Amsterdam 1994
S. Miedema, 'De christelijke school als cultuurdrager'. In: S. Miedema en H. Klifman (red.). Christelijk onderwijs in ontwikkeling. Jaarboek igg6 (pp. 7-20). Kampen 1996
S. Miedema, 'Overdracht of toe-eigening? Over wat je kinderen wilt meegeven'. In: S. Miedema en H.M. Vroom (red.). Alle onderwijs bijzonder. Levensbeschouwelijke waarden in het onderwijs (pp. 73-96). Zoetermeer 2002
S. Miedema en D.J. de Ruyter, 'Onderwijsvrijheid: een groot pedagogisch goed'. In: A.W. van Haaften en G.L.M. Snik (red.). Onderwijsvrijheid: voor en tegen. Themanummer Pedagogisch Tijdschrift, 24 (1999), no i (pp.17-33)
G. ten Dam, G, W. Veugelers, W. Wardekker en S. Miedema (red.). Pedagogisch opleiden. De pedagogische taak van de lerarenopleidingen. Amsterdam 2004
P.A. van der Ploeg, Opvoeding en politiek in de overleg-democratie. Democratische verdeling en normering van pedagogische autoriteit. Nijkerk 1995
W. Veugelers, Waarden en normen in het onderwijs. Zingeving en humanisering: autonomie en sociale betrokkenheid. Utrecht 2003

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen