Hoofd, hart en handelen

Opzeggen
In een klas op de gereformeerde lagere school, bijna vijftig jaar geleden, de donkere dagen in de laatste maand van het jaar. Uit meer dan veertig monden klinkt staccato de tekst van Lucas 2: “En het geschiedde in die dagen dat er een bevel uitging vanwege keizer Augustus dat het hele rijk…” Een week lang begint elke dag met het meerdere keren opzeggen van de eerste zeven verzen van het hoofdstuk dat bericht over de geboorte van Jezus. Het is de voorbereiding op Kerst en in plaats van het gebruikelijke psalmvers leren de kinderen van de zesde klas deze keer het Bijbelgedeelte opzeggen. De meeste kinderen vinden het maar een hele klus, zo’n tekst uit je hoofd leren. Een versje is voor sommigen al een onoverkomelijke opgave. Die kinderen zien als een berg op tegen elke maandagmorgen als, na de gezamenlijke weekopening in de hal, het eerste uur gevuld wordt met het overhoren van de psalmverzen. Want zo gaat het ritueel. Iedere leerling moet op zijn beurt voor de klas het vers opzeggen en dat gaat 42 keer achter elkaar door, haperend, vlot, struikelend of afraffelend. De overgang van psalmvers naar bijbelgedeelte heeft te maken met de tijd van het jaar en met het feit dat de leerlingen in de hoogste klas van de lagere school zijn aangeland. Het is zogezegd de kroon op het werk van het van buiten leren. De meester heeft er nog een schepje bovenop gedaan. Hij motiveert zijn leerlingen door hen voor te houden hoe belangrijk het is om een paar bijbelgedeelten uit je hoofd te kennen. Want hij weet van mannen die in de oorlog in het concentratiekamp zaten en daar iedereen troostten en sterkten doordat zij stukken uit de bijbel konden opzeggen. Niemand had daar een bijbel natuurlijk en degenen die de bijbel uit hun hoofd kenden, hadden meer steun aan hun geloof en kwamen beter het kamp door. Het leek me nogal een verschrikking. De oorlog lag achter ons maar wij, zouden wij ook ooit in een concentratiekamp terecht kunnen komen?

Gewenning en overdracht
Onze kennis over leren geloven heeft de laatste halve eeuw een grote ontwikkeling doorgemaakt. Ik geef een globale schets van de traditionele godsdienstpedagogische opvattingen, de veranderingen daarin en de redenen voor die gewijzigde inzichten. De veranderingen zijn gemotiveerd door het inzicht dat alleen overdracht van kennis niet meer voldoet. Jongeren – eigenlijk alle gelovigen – zullen zich, samen met kennis van de geloofsinhoud, ook een zoekende en onderzoekende levenshouding moeten eigen maken. Als proef neem ik de catechesemethode Follow Up! onder de loep en ga daarin na of de eenzijdige nadruk op kennis en kennisoverdracht tot het verleden behoort.
In de godsdienstpedagogiek beschrijft men het traject van de geloofsopvoeding met de cumulatieve reeks gewenning, overdracht, ontwikkeling en argumentatie (Snik 1990: 312 e.v.). De twee eerstgenoemde aspecten refereren aan de traditionele opvatting van opvoeding. Kinderen worden ingeleid in de levensstijl van de ouders, wennen aan hun godsdienstige gewoontes en gaan daar heel vanzelfsprekend in mee. Naast het vanzelfsprekende gewenningsproces, de religieuze socialisatie, moet er ook geleerd worden. Leren, ook geloofsleren, zo was men overtuigd, vindt vooral plaats doordat de bezitters van kennis die overdragen aan de nog (niet) wetenden. Geloven leer je doordat anderen jou de kennis over het geloof doorgeven.
Dit overdrachtsconcept werd al door de kerkvader Augustinus (354-430) aanbevolen. Aan zijn De catechizandis rudibus, die hij opdroeg aan zijn toen waarschijnlijk reeds overleden zoon Adeodatus, voegde hij als methode lectio, repetitio, memoria toe. Lezen, herhalen en onthouden was de manier om geloven te leren. En lezen was hardop lezen in Augustinus’ tijd. De praktijk van de Nederlandse schoolklas in het begin van de jaren ’60 van de twintigste eeuw stond daar dus niet ver van af.
Het verschijnsel catechismus, een samenvatting van de geldende geloofsleer in een aantal voorgegeven vragen en antwoorden die uit het hoofd geleerd moeten worden (zie ook Verboom 1986), is zelf ook uitdrukking van het pedagogische overdrachtconcept. Als men de inhoud van het geloof kende, als de cognitieve concepten eigen gemaakt werden, werd de volgende generatie vanzelf gelovig.
Augustinus is nog steeds een voorbeeld voor hedendaagse gelovigen. Hij wordt geroemd om zijn vroomheid en diepzinnigheid, zijn werk wordt steeds opnieuw uitgegeven en bestudeerd. Mensen van nu vinden hem vooral inspirerend omdat hij weet had van de kennis van het hart. De boodschap van de liefde van God had hem in zijn hart geraakt en daarover sprak, preekte, schreef en leerde hij. En dat is wat wij van Augustinus willen leren: als iets je raakt in je hart, dan raak je dat nooit meer kwijt. De anekdote over het leren van Lucas 2 illustreert Augustinus’ gelijk, maar niet op de manier zoals de onderwijzer dat voor zich zag. Zijn goede bedoeling was dat de leerlingen hun leven lang de tekst van Lucas 2 met zich mee zouden dragen. De tekst van Lucas 2 is mij zeer vertrouwd, maar ik ken hem niet meer uit het hoofd. Ik heb de situatie onthouden omdat ik ontsteld was over het verhaal over het concentratiekamp. We zouden de bijbeltekst moeten leren omdat wij misschien ook in een kamp terecht konden komen? Die boodschap raakte mijn bange hartje en daardoor ben ik de gebeurtenis niet vergeten.

Ontwikkeling en argumentatie
Gewenning en overdracht als godsdienstpedagogische methoden zijn lang voldoende geweest. In een maatschappij, waarin de veranderingen langzaam gaan, verandert elke volgende generatie wel ten opzichte van de voorgaande, maar de samenleving ontwikkelt zich geleidelijk. De kleine aanpassingen per generatie vallen minder op en men ervaart geen generatiekloven of traditiebreuken. Door de snelle technologische ontwikkelingen na de Tweede Wereldoorlog is onze wereld in korte tijd ingrijpend veranderd. In een wereld waarin rationaliteit en techniek de boventoon voeren en de informatiestromen van over de hele wereld ons bereiken, is de vanzelfsprekendheid van de geloofstraditie, in elk geval in Nederland, verdwenen. Jonge mensen van deze tijd komen in onze multiculturele en multireligieuze samenleving in aanraking met veel verschillende godsdiensten en allerlei varianten van levensbeschouwelijke ontwerpen. Vanzelfsprekend ingroeien in de traditie van de ouders is niet gemakkelijk meer (Jongsma-Tieleman 1991; Braster en Zwanenburg 1998).
We weten nu genoeg van de processen van leren en geloofsleren om ons te realiseren dat doorgeven van de geloofskennis, de overdracht zoals dat traditioneel gebruikelijk was, onvoldoende is. Onthouden en begrijpen alleen zijn niet toereikend want de kennis in het hoofd sijpelt niet vanzelfsprekend door naar het hart. Een tekst die je uit je hoofd geleerd hebt, hoeft je niet te raken en kan betekenisloos ergens opgeborgen zitten. We zien nu dat geloven leren een levenslange opdracht is. De wereld, de maatschappij en ons leven veranderen voortdurend en we zullen daarom steeds opnieuw moeten zoeken naar de betekenis van het geloof vandaag.
Paolo Freire was de grote voorman van de alfabetisering in Brazilië. Hij heeft ons veel geleerd over de kracht van het leren maar ook over de valkuilen en struikelblokken. Hij noemde het verzamelen van kennis die in je hoofd zit maar waar je verder niets mee doet, het banking concept. Zoals geld op de bank staat maar verder voor de bezitter weinig oplevert, is ongebruikte kennis die ergens in het hoofd woont, van weinig nut. Kennis is van belang en van nut als het verbonden kan worden met de buitenwereld, met wat je moet doen, met het handelen. Om weer terug te keren naar mijn schoolervaringen, de bedoeling van mijn onderwijzer, - iets uit je hoofd leren voor het geval je het ooit in je leven nodig hebt - is typisch een voorbeeld van het banking concept.
Door Augustinus, de anekdote en de analyse van Freire te volgen komen we wel iets belangrijks op het spoor. Geloofsleren gaat over hoofd én hart, over kennis én leven, over iets met het hoofd weten én je toevertrouwen. Wie de traditionele woorden hierover wil horen kan vraag en antwoord 21 van de Heidelberger Catechismus er op naslaan, waar het gaat over zeker weten en vast vertrouwen. Waarna de vraag oprijst hoe we deze twee aspecten van het geloof met elkaar kunnen verbinden, maar ook of en hoe dat verbinden geleerd kan worden.
De opkomst van de ontwikkelingspsychologie (Leenders, 1992) voegde het aspect ontwikkeling aan de godsdienstpedagogische concepten toe. Deze toevoeging mag, ondanks alle kritiek op stadiatheorieën en hun uitgangspunten, winst genoemd worden. De opvoeders oriënteerden zich niet alleen op de geloofsinhoud, die in de hoofden van de kleinen gegoten moest worden, maar kregen ook oog voor het eigen geloof van kinderen en jongeren. We zagen beter dat kleine kinderen aangesproken worden door verhalen en liedjes, dat basisschoolleerlingen geïnteresseerd zijn in leren, ontdekken en presteren maar dat het ook weer niet voor elk kind geldt. De populariteit van de boeken van Joanne Klink, Kind en geloof (1970), Kind en leven (1971) en Kind op aarde (1972), alle drie met de ondertitel Een kleine theologie voor ouders en geïllustreerd met grappige en ontroerende geloofsuitspraken van kinderen, zijn onder vele andere uitgaven het bewijsmateriaal voor deze nieuwe ruimte. Niet alleen de geloofsinhoud was van belang voor de overdracht, kinderen en jongeren zelf telden ook mee in het leerproces.
Het aspect argumentatie is van recenter datum en gaat terug op de inzichten van de kritische pedagogiek. Jongeren zullen zich niet neerleggen bij een vanzelfsprekend geloof van hun ouders, ze zullen hen om verheldering en om redenen vragen.
De volwassenen zullen rationele argumenten moeten kunnen geven voor hun overtuigingen en voor hun geloofsopvattingen. Naast de bewustwording dat ook de pedagogiek en de theologie maatschappelijk beïnvloed zijn, bleek vooral de notie communicatief handelen (Habermas 1981) aan te sluiten bij de vragen die in de godsdienstpedagogiek en praktische theologie leefden. Het communicatieve handelen werd een nadere invulling van het begrip de evenmenselijke relatie, zoals dat door de founding father van de praktische theologie J. Firet in zijn dissertatie was ontwikkeld (Firet 1968). Waar vroeger het gezag en het woord van de ouders en kerkleiding voldoende waren, pleitte Firet er voor het kind en de jongere “als evenmens te zien, die zelf subject van zijn leven is, en als zodanig aangesproken moet worden” (1968: 209). Het kind mag niet alleen in het midden staan, het wordt aangesproken als subject van het eigen geloof en leven. Als het kind vraagt om verheldering zal het redenen en argumenten te horen krijgen.
De ontwikkelingen in de godsdienstpedagogiek geven dus een verbreding te zien. Waar eerst de vanzelfsprekendheid, de vaste maatschappelijke structuren en het gezag van de ouders en kerk voldoende waren voor een geslaagde geloofsoverdracht, verwerft men het inzicht dat de aangesprokene zelf ook iemand is en dat men wat betreft het geloofsaanbod rekening moet houden met het kind en de jongere. We beseffen dat geloof niet rimpelloos overgedragen kan worden maar dat leertheorie en leerpsychologie ons kunnen helpen om na te denken over hoe geloven geleerd kan worden.

Wederkerig geloofsleren
Hierboven noemde ik al even Paolo Freire en memoreerde ik zijn betekenis voor het alfabetiseringsonderwijs met volwassenen in de favela’s van de grote steden in Zuid-Amerika. Sinds we in het westen kennis konden nemen van zijn werk, zijn ook wij meer doordrongen van het feit dat leren een proces is dat levenslang doorgaat. Dat geldt voor leren in je vak of in de maatschappij, maar ook voor leren geloven. Maatschappelijk verandert er voortdurend van alles en daarvan moet je op de hoogte blijven. De laatste twintig jaar is de wereld gedigitaliseerd en wie daar niet in mee is gegaan kan nu nog maar nauwelijks op volle sterkte functioneren.
Gedurende je leven kom je steeds in nieuwe situaties terecht en zul je steeds opnieuw om moeten gaan met de vragen en dilemma’s die daaruit voortkomen. De geloofsleer die je in de catechese meekreeg kan een basis zijn, maar de overtuiging dat eenmaal verworven geloofskennis het wel zal houden, is te gemakkelijk. We kunnen niet meer toe met de opvatting dat het voor altijd duidelijk is wat het geloof inhoudt en welke normen en waarden voor het handelen daarmee gegeven zijn.
Als het geloof als mogelijkheid gegeven is, zullen ook volwassenen, ouders en catecheten steeds opnieuw moeten zoeken naar de betekenis van hun geloof in steeds nieuwe omstandigheden. Ook zij staan door veranderingen in de wereld voor steeds nieuwe maatschappelijke en persoonlijke vragen, en dus voor geloofsvragen. Cognitieve geloofsopvattingen kunnen nuttig zijn als achtergrondkennis, maar cognities alleen houden het niet. Jongeren kunnen de verhalen gehoord hebben, maar wat eens meegegeven werd, heeft niet de garantie dat het voor altijd genoeg is. Bovendien is men in de moderne (godsdienst)pedagogiek, gestaafd door empirisch onderzoek, tot de overtuiging gekomen dat hetgeen de ouders doorgeven veel meer te maken heeft met het juiste gedrag en veel minder met het juiste voorschrijven. Dus dat wat de ouders doen, hoe zij het geloof voorleven, hoe zij hun geloof actualiseren en in hun handelen laten zien, dat is overtuigend voor hun kinderen.
Daar waar het subject meedoet in de geloofservaring, zullen steeds opnieuw levenservaringen en geloof – moeizaam, strijdig of hoopgevend – met elkaar verbonden moeten worden. In de termen van leertheorie gezegd: de bijbel en het geloof bieden geen algoritmes maar gelovigen zullen ook moeten leren omgaan met heuristieken. Een algoritme is een logische oplossingsregel, een formule of procedure. In de wiskunde kunnen problemen opgelost worden door er de juiste formule op los te laten. Voor het bakken van een appeltaart gebruik je een goed recept. Beide, de wiskundige formule en het recept, zijn voorbeelden van algoritmes: duidelijke en beproefde procedures voor het vinden van een goed antwoord of voor het oplossen van een probleem. In tijden dat de wereld niet zoveel verandert, kan het geloof aangeleerd worden als een algoritme, maar in deze tijd is het ook nodig om over heuristische vaardigheden te beschikken.
Een heuristiek is een zoekontwerp. Je hebt een probleem, een levensvraag.
Dit kunnen de grote vragen zijn over dood en leven maar het kan ook gaan over de waarden en normen van het bestaan, over de vraag wat hier en nu het goede handelen is. Christenen zullen ook op eigentijdse vragen, opgeworpen door een veranderende cultuur of nieuwe technische mogelijkheden, een antwoord zoeken in het licht (Licht) van hun geloof. Die antwoorden zijn niet zomaar gegeven, zij staan niet kant-en-klaar in de bijbel, de catechismus of in de theologische boeken. Die antwoorden zullen we samen moeten zoeken, we moeten de verschillende mogelijkheden afwegen en de uitkomsten met wijsheid en in alle openheid als voorlopig presenteren. Om het geloof in deze tijd voor de mensen van nu en voor de komende generaties van betekenis te laten zijn, zal dit heuristische geloofsleren geleerd moeten worden.
De viervoudige godsdienstpedagogische reeks gewenning, overdracht, ontwikkeling, argumentatie voldoet dus niet volledig. Gedurende een tiental jaren wordt daarom ook gesproken van wederkerig geloofsleren (Lanser 2000). Met wederkerig geloofsleren bedoelen we vooral een proces van samenwerken en samen zoeken.
Mensen, jongeren, volwassenen maar ook volwassenen en jongeren samen proberen te weten te komen hoe de geloofstraditie, dat wat we overgeleverd gekregen hebben, kan inspireren tot goed leven en juist handelen. Daar waar mensen samen de betekenis van het geloof voor hun dagelijks leven zoeken, zijn zij allen leerlingen (Lanser 2004). Ik geef een voorbeeld. Ouders zullen door hun tienerkinderen aangesproken worden op hun opvattingen. Hun kinderen zullen hen vragen waarom het nou zo belangrijk kan zijn om naar de kerk te gaan. Als een ouder onder woorden probeert te brengen dat zij de kerkdiensten nodig heeft om gelovig te kunnen blijven, zal deze poging tot uitleg ook verhelderend kunnen zijn voor de ouder zelf. Door de vraag van hun kind worden ouders zich bewust van hun overtuiging en hun geloof. Als de ouder het antwoord op de vraag van de jongere al paraat had, zou je dit type geloofsopvoeding onder argumentatie kunnen scharen. Als het een vraag is waarover de ouder moet nadenken, een vraag die uitdaagt om iets echts over je eigen geloof of worsteling daarmee op tafel te leggen, kun je spreken van wederkerig geloofsleren. Op deze manier leren mensen aan elkaar en geven ze steeds opnieuw geloofsbetekenissen aan hun ervaringen.

Een methode
Om de vraag van dit artikel of de nadruk in de catechese op kennis en kennisoverdracht verleden tijd is, concreter te beantwoorden, bekijk ik de catechesemethode Follow Up!, een actuele catechesemethode van orthodox gereformeerde snit. De methode bestaat uit tweeëndertig lesboekjes. Catecheten hebben daarnaast toegang tot een website (http://www.follow-up.nu) met achtergrondartikelen en extra werkmateriaal. Ik onderzoek de bedoelingen en de verantwoording van de methode omdat vooral daarin de oogmerken van het schrijversteam naar voren komen.
Het eerste dat opvalt aan de methode is de fraaie vormgeving. Het is een eigentijdse methode waaraan veel zorg is besteed. Het mooiste vind ik de cartoons. Die zijn vrolijk, grappig en waar de thema’s en de teksten nogal eens stellig zijn, relativeren de tekeningen precies die zwaarte.
De tekenaar verdient alle complimenten voor zijn inzicht in de materie maar ook voor zijn vermogen om de grote levens- en geloofsvragen herkenbaar en alledaags te maken. De methode op zichzelf blijft aan de theologische, kerkelijke en stevig gelovige kant. Cartoons zijn plaatjes met een knipoog. In deze methode maken de cartoons meer dan de opzet of de tekst ruimte om de niet-vanzelfsprekendheid van het geloof of de kritische noot op sommige vanzelfsprekendheid te laten zien. In deeltje 28, de module Jij en God, gaat het in de laatste les over gebedsverhoring. Dat is geen gemakkelijk onderwerp maar de tekst geeft maar weinig aan over de problemen die aan dit onderwerp vast zitten zoals hoe weet je dat wat jij als verhoring beleeft, van God komt? De cartoon bij deze les laat vier vrouwen zien waarvan één vertelt: “Ik weet het, ik moet naar Israël. Ik heb gebeden waar ik naar toe moest en toen de bijbel ergens opengeslagen en met m’n ogen dicht geprikt.”
De overige drie vrouwen op het plaatje kijken op een grappige manier zeer sceptisch. Deze cartoon maakt het delicate probleem van de waarheid of betrouwbaarheid van de verhoring van het gebed bespreekbaar op een manier die met geen honderd woorden mogelijk is.
Het tweede compliment komt de makers toe voor de weloverwogen opbouw en de aansluiting bij de catechisanten wat betreft hun leeftijd en ontwikkeling.
Complexe theologische inzichten worden tot overzichtelijke hoeveelheden kennis teruggebracht en in gewoon verstaanbaar Nederlands uitgelegd. De schrijvers spreken jongeren direct aan, zij vragen naar hun inzichten en hun dagelijks leven.
Een bijzonder compliment verdient de Algemene handleiding. Hierin geven de samenstellers van de methode een uitstekende verantwoording van alles wat er theologisch, godsdienstpedagogisch en didactisch over catechese te zeggen is.
Want er zijn vele keuzes te maken en het siert het team dat zij daarover op een zeer zorgvuldige manier helderheid verschaffen. Zij bespreken alles wat er voor catecheten van belang is om te weten en de verschillende posities die er in het veld van geloof, theologie en godsdienstpedagogiek zijn af te wegen. Op de binnenpagina van de omslag staat al de definitie van catechese, die later nog uitgebreid wordt toegelicht. Met deze definitie leggen de schrijvers van de methode hun kaarten op tafel: de kerk geeft de catechese, de bijbel staat centraal en het doel van catechese is de jongeren te brengen tot het getuigenis dat zij Jezus willen navolgen, lees: belijdenis willen doen. In de Handleiding worden geen onderwerpen gemeden. Zo is er uitleg over de beperkte waarde van memoriseren, er is aandacht voor de zorg over gebrek aan parate geloofskennis en er wordt uitgelegd dat het wel over de Heidelberger Cathechismus gaat maar pas in een later stadium en als het relevant is.
Ook wordt ronduit gezegd dat de methode sturend is. Het is belangrijk dat de leerstof goed wordt overgedragen, maar de catecheet moet ook rekening houden met de jongeren. Bijzonder terecht en sympathiek is de aandacht voor de verschillende gaven die de catechisanten meebrengen. In een catechese die gericht is op het aanleren van cognitieve inhouden zijn de slimmere catechisanten altijd in het voordeel. Dit kritische punt wordt als motief voor een bijstelling in de catechetiek gegeven. Ook de niet zo cognitief ingestelde jongeren behoren goede catechese te krijgen, dus moet er meer aandacht voor de catechisant en diens vermogens komen en wordt er meer aandacht gegeven aan de informatieverwerking. De grote verandering is dus dat stof, werkwijze en inhoud meer op de jongeren worden afgestemd. Godsdienstpedagogisch gezien heeft deze methode bovengemiddelde kwaliteiten. Ik kan iedere orthodox gereformeerde gelovige aanbevelen de Algemene handleiding door te nemen. Naar mijn idee zouden ook groepen volwassenen zinnige en plezierige avonden kunnen hebben met deze methode en veel kunnen leren van de lessen en het gesprek.

De spanning
De kwaliteit van de methode Follow Up!, zowel wat betreft de vormgeving als de didactiek, staat buiten kijf. Maar daarmee is nog niet de vraag van dit artikel beantwoord: Is de nadruk op kennis en kennisoverdracht voorgoed verleden tijd? Hoe kunnen veranderingen worden gewaardeerd? Om die vraag te beantwoorden evalueren we de methode met het theoretische raster van de reeks gewenning, overdracht, ontwikkeling, argumentatie en wederkerig geloofsleren.
De Algemene handleiding geeft duidelijk aan waar de methode zich positioneert.
Gewenning is niet zozeer aan de orde omdat dit concept vooral geschikt is om de gezinsopvoeding te karakteriseren. Hoe de methode zich verhoudt tot geloofsoverdracht in de meer klassieke vorm als het leren van de catechismus, komt uitgebreid aan de orde. Op pagina 35 staat nadrukkelijk dat “het gaat om kennis die je raakt, die jou wil veranderen, die jou persoonlijk eigendom wordt”. Waarmee gezegd is dat het zeker gaat om geloofskennis maar daarbij is de jongere als persoon degene die aangesproken wordt. Door de aandacht voor de jongere proberen de schrijvers van Follow Up! het hart van de jongeren te bereiken: “het wordt wat subjectiever, je kijkt voornamelijk wat de leerstof uitwerkt in de leerling” (Meerveld et al. 2008 / 2009 – Algemene Handleiding: 34). Overdracht alleen blijkt niet meer te voldoen en de lessen van de ontwikkelingspsychologie zijn ter harte genomen.
Het concept argumentatie wordt in de methode Follow Up! voluit gevolgd. In elke deeltje en in elke les is duidelijk wat er geloofd moet worden. Zoals in de definitie van catechese geformuleerd is, staat de bijbel centraal en het is voor schrijvers en catechisanten duidelijk wat de bijbelse opdracht voor nu betekent. De argumenten van de schrijvers worden met overtuiging weergegeven: dit is de boodschap van de bijbel en dus ziet je leven er zó uit.
De schrijvers zien de waarde van eigentijdse didactische inzichten en van de leerpsychologie. Ze maken er gebruik van als zij hun manier van werken uitleggen met de reeks onthouden, begrijpen, integreren en toepassen (Meerveld et al. 2008 / 2009 – Algemene Handleiding: 36). Onthouden en begrijpen zouden ook nog bereikt kunnen worden met klassieke werkvormen als uit het hoofd leren. Integreren heeft alles te maken met de aansluiting bij de leefwereld van de catechisant. Daartoe spant deze methode zich uitermate in. Zoals gezegd zijn de vormgeving, de cartoons, de taal, de vragen en voorbeelden helemaal op de wereld van jongeren gericht. Het punt toepassen komt er nog het meest bekaaid van af. Hierover geeft de Handleiding de kortste tekst. Toepassen is in een andere situatie dat wat je op catechisatie geleerd hebt, gebruiken.
Het is niet zonder reden dat de leeractiviteit toepassen zo weinig tekst heeft. Precies op dit punt, leren toepassen van het geleerde in andere situaties, komt de ingebouwde spanning van de methode Follow Up! aan het licht. De methode is docentgestuurd, gericht op de leefwereld van jongeren en wil gebruik maken van activerende didactiek.
Maar docentgestuurd en activerende didactiek zijn niet naadloos bij elkaar aan te sluiten. Bij activerende didactiek behoort namelijk alles gericht te zijn op de leeractiviteit van de catechisant. Het leerproces is principieel een samenwerkingsproces waarin beiden, catecheet en catechisant hun aandeel hebben, waarin beiden leren en waarin de catecheet zijn activiteit in dienst stelt van het leren van de catechisant. De catecheet schept een kader waarin de catechisant geloven kan leren en dat is wat anders dan een sturende docent doet. Bij activerende didactiek behoort de catechisant in het midden te staan.
Aan de ene kant willen de schrijvers de jongeren als lerenden voluit recht doen, hen als subjecten van het leren zien en zij realiseren zich dat activerende didactiek daarvoor de aangewezen weg is. Anderzijds blijft het catechese van boven af, het blijft overdracht, want de inhouden en de uitleg staan vast evenals het doel, belijdenis doen. Als de docent stuurt, is en blijft het éénrichtingsverkeer. Met een activerende didactiek zou het er niet alleen om gaan dat de catechisanten zelf bijbellezen en met elkaar in gesprek gaan, maar moet er ruimte gegeven worden om zelf de betekenis van het geloof en van de bijbel in het leven te onderzoeken. Die ruimte kan niet bij voorbaat begrensd worden en wat de catecheet zegt is niet persé de enige goede uitleg. Als je echt wilt aansluiten bij de vragen van jongeren, kunnen de antwoorden er niet liggen voordat de vragen gesteld zijn. Eenduidigheid in de bijbeluitleg en in de leer is misschien wel de ruggengraat van de orthodoxie, maar vaststaande catechese laat de complexiteit van de leefwereld van jongeren in deze tijd niet tot zijn recht komen.

Heuristisch leren
In de Handleiding van Follow Up! wordt de activerende didactiek als eigentijdse én effectieve benadering aangeprezen. Daarbij wordt echter het nieuwe leren waaruit de activerende didactiek leertheoretisch voortkomt, te eenzijdig neergezet. De eenzijdigheid, “de docent heeft de rol van begeleider en de leerling regelt zijn eigen leerproces” (Meerveld et al. 2008 / 2009 – Algemene Handleiding: 37) is de gebruikelijke karikatuur waarmee deze onderwijsvernieuwing afgedaan wordt. In het zogenaamde nieuwe leren gaat het om kennis én vaardigheden. Kennis is zeker niet minder waard geworden maar kennis als losstaand pakketje, kennis voor het geval dat, kennis die wordt overgedragen zonder dat de lerende weet hoe die kennis relevant kan zijn voor de werkelijkheid, die manier van leren is zoals we weten weinig effectief. Leren moet verbonden worden met handelen en leren geloven moet relevant zijn in relatie tot de levensvragen en het gedrag van de jongeren (Nipkow 1998: 149 e.v.).
Het afdoen van het nieuwe leren lost het dilemma van de methode Follow Up!, sturen versus activeren, niet op. Ik begrijp dat de keuze voor docentgestuurd gemaakt moet worden want dit komt voort uit het welomschreven doel van de catechese: de jongeren tot belijdenis brengen. Maar feitelijk moet juist op dit punt gekozen worden, hier zijn geen twee heren te dienen. Als je een vast doel hebt waar de jongeren dienen uit te komen is daarmee ook de weg waarlangs – dit is letterlijk de betekenis van het Griekse met-hodos – vastgelegd. Aansluitend bij het eerder aangehaalde onderscheid tussen algoritme en heuristiek, merken we op van de methode Follow Up! voluit algoritmisch is en dat ook wil zijn. Als de makers van de methode in de catechese een oprechte activerende didactiek willen inzetten, zouden ze meer heuristische werkvormen en opdrachten in hun lessen moeten opnemen. Kortom, er zou aandacht kunnen zijn voor wat het betekent om samen met anderen te leren je geloofsweg te zoeken. Dit leren, het wederkerig geloofsleren, de weg van de zoektocht van het dagelijks leven en van de bijbel en hoe die op (kritisch) op elkaar te betrekken, ontbreekt in Follow up! Ik realiseer me dat dit type leren, het zoekende leren, leren zonder dat je vooraf de uitkomst weet, leren met een open toekomst, risico’s in zich heeft. Je kunt niet garanderen dat jongeren die leren zoeken voor zeker uitkomen bij het doen van openbare geloofsbelijdenis.
Anderzijds is de kunst van zoeken naar de betekenis van het geloof in deze tijd wel levensnoodzakelijk om in de wereld te kunnen staan én gelovig te blijven, om denken en doen, hoofd, hart en handelen met elkaar te verbinden (Aliï 2009: 141 e.v.).
Nummer 28 van de reeks is gemaakt voor achttien- en negentienjarigen en heeft als onderwerp Jij en God. Terecht merken de schrijvers op dat het een hele klus is om te ontdekken wat Gods wil is (Meerveld et al. 2008 / 2009 – deel 28: 14). Als tip geven zij aan dat er mensen om je heen zijn die je daarbij kunnen helpen. Ik lees hier iets van onzekerheid, van openheid. We weten inderdaad niet zomaar en gemakkelijk wat Gods wil in deze tijd en in deze wereld is. Wat we uit de bijbel leren, wijst ons een richting en motiveert ons, maar de bijbelse teksten zijn geen recepten voor het dagelijks leven. Tussen de oude teksten en de toepassing in het leven zit een vertaalslag. Als je als christen wilt leven in deze tijd zul je juist ook de vertaalslag, de pendelbeweging tussen bijbel en dagelijks leven, iedere keer weer moeten voltrekken. Die pendelbeweging levert geen kant en klare oplossingen op maar je kunt alleen gelovig leven in die zoekende en onzekere houding. Je medegelovigen heb je dan meer dan nodig om je weg door het leven te vinden.

Vertrouwen
Het antwoord op de leidende vraag van dit artikel, namelijk of de klassieke nadruk op kennis en kennisoverdracht in de catechese voorgoed verleden tijd is, komt uit op een aarzelend ‘ja, maar…’ De schrijvers van Follow Up! ontkomen aan een eenzijdige nadruk op kennis en kennisoverdracht. Zij hebben veel aandacht voor jongeren en hun leefwereld. Maar omdat inhoud en doel van de catechese vaststaan wordt het leerproces docentgestuurd vormgegeven en blijft er “alle ruimte voor overdracht door de docent” (Meerveld et al. 2008 / 2009 – Algemene Handleiding: 38). De catechisanten krijgen dus veel aandacht maar zij blijven het vat waar in de kennis gegoten wordt.
Hoe valt dat te waarderen? Ik zou de schrijvers van Follow Up! willen aanmoedigen om nog meer de activerende didactiek te omarmen. Leren, begeleiden, groeien, veranderen en geloofsleren in de catechese zijn processen die gebaat zijn bij vertrouwen. De Hebreeuwse en Griekse woorden voor geloof die we in de bijbel vinden, hebben die betekenis van vertrouwen in zich. De betekenissen geloof en vertrouwen zijn vrijwel synoniem. Er wordt van de gelovige gevraagd vertrouwen op God te hebben. Dat heeft volgens de leefregels van het christelijk geloof direct gevolg voor het omgaan met elkaar: mensen geloven in elkaar, vertrouwen elkaar.
Dat klinkt inderdaad meteen een stuk moeilijker en riskanter dan in God geloven.
Voor de catechese betekent het dat de catecheet vertrouwen heeft in de catechisanten. In dit vertrouwen zal de catecheet steigers maken waarop de catechisanten kunnen staan om aan hun eigen geloof te bouwen. In dat leren bouwen komen hoofd, hart en handelen van de jongeren bij elkaar en op die manier kunnen zij leren hoe zij hun leven lang bezig kunnen blijven met geloven leren.

Literatuur
Augustinus, A. (2008). Goed onderwijs: christendom voor beginners (De catechizandis rudibus). Ingeleid, bezorgd en vertaald door Vincent Hunink en Hans van Reisen. Budel: Damon.
Aliï, E.T. (2009). Godsdienstpedagogiek: dimensies en spanningsvelden. Zoetermeer: Meinema.
Braster, J.F.A., Zwanenbrug, M.A. (1998). Geloof in levensstijl: een empirisch onderzoek onder de Nederlandse jeugd. Rotterdam: Faculteit der Sociale Wetenschappen Erasmus Universiteit Rotterdam.
Firet, J. (1968). Het agogisch moment in het pastoraal optreden. Kampen: Kok.
Fowler, J.W. (1981). Stages of Faith: the Psychology of Human Development and the Quest for Meaning. San Francisco: Harper & Row.
Habermas, J. (1981). Theorie des Kommunikativen Handelns I und II. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Jongsma-Tieleman, P.E. (1991). Geloven: gewoonte of keuze: een onderzoek naar het effect van godsdienstige opvoeding onder gereformeerde jongeren. Kampen: Kok.
Klink, J. (1970/1971/1972). Kind en geloof / Kind en leven / Kind op aarde: een kleine theologie voor ouders. Bilthoven: Ambo.
Lanser-van der Velde, A. (2000). Geloven leren: een theoretisch en empirisch onderzoek naar wederkerig geloofsleren. Kampen: Kok.
Lanser, A. (2004) Het evangelie volgens Matteüs: leraar en leerling. In F. Maas, J. Maas, K. Spronk, (red.), De bijbel spiritueel: bronnen van geestelijk leven in de bijbelse geschriften. Zoetermeer/Kapellen: Meinema/Pelckmans.
Leenders, F. (1992) Breukvlakken en verbindingslijnen in de ontwikkeling. In A.J. Dieleman en P. Span, (red.), Pedagogiek van de levensloop. Utrecht: De Tijdstroom.
Meerveld, H., Apperloo-Boersma, K., Atten, K. van, Venderbos, R. (red.) (2008, 2009) Follow Up! (Algemene Handleiding; deel 7, Gods regels voor het leven; deel 10, Op zoek naar God; deel 21, De sacramenten: horen, zien en…; deel 28, Jij en God). Amsterdam: Buijten & Schipperheijn.
Nipkow, K.-E. (1998). Bildung in einer pluralen Welt, Band 2, Religionspädagogik im Pluralismus. Güthersloh: Kaiser, Gütersloher Verlag Haus.
Snik, G.L.M. (1990). Persoonswording en opvoeding. Kampen: Mondiss.
Verboom, W. (1986). De catechese van de Reformatie en de Nadere Reformatie. Amsterdam: Buijten &Schipperheijn.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen