Religie als bron voor een nieuw vormingsperspectief

Vorming, onderwijs, Bildung, leraar, religieuze vorming.

“Don’t ask yourself what the world needs. Ask yourself what makes you come alive and then go do that. Because what the world needs is people who have come alive.” (Howard Turman).2

Inleiding

Binnen het huidige onderwijs heerst geen vormingscultuur meer. Dat geldt niet alleen voor scholen, dat geldt voor de hele samenleving. Belangrijke vormende instituties zoals het gezin, de kerk en de school hebben sterk aan betekenis ingeboet. Sprekend over onderwijs zullen we ook niet zo snel een begrip als ‘vorming’ in de mond nemen. Mensen associëren vorming met het humanistische verlichtingsideaal van Bildung, met onderwijs in hoge cultuur bedoeld voor een kleine elite. In dit artikel wil ik echter betogen dat vorming nog wel degelijk belangrijk en gewenst is in onderwijs, maar dan wel eigentijds ingevuld. Naast ruimte en aandacht voor eigentijdse vorming zou het goed zijn om vanuit een vormingsperspectief de rol van onderwijs in de samenleving opnieuw te doordenken. Met zo’n vormingsperspectief zullen we in staat zijn een rijker en beter gefundeerd verhaal over onderwijs te vertellen, dat waarschijnlijk ook beter aanluit op wat leraren drijft in hun vak. Religies en religieuze tradities vormen een belangrijke bron voor zo’n vormingsperspectief.

Economisch denken domineert onderwijs

Zoals gezegd, binnen onderwijs lijkt van een vormingscultuur nauwelijks nog sprake. Twee ontwikkelingen illustreren dit. Ten eerste heerst er momenteel een weinig intellectualistisch klimaat binnen onderwijs. Streven naar waarheid, het stellen van intellectuele normen en het uitdagen van leerlingen of studenten zijn geen gemeengoed meer in het onderwijs (Boomkens 2008; Furedi 2007). De leerstof moet vooral studeerbaar zijn en voldoende aansluiten op de leefwereld en leerstijl van jongeren. Kennis wordt ook niet meer gezien als iets dat intrinsiek van waarde is; kennis is ‘vluchtig’ en ‘contextambigu’ geworden (Van Wieringen 2007). Kennis is vooral van waarde wanneer deze functioneel en praktisch bruikbaar is. Sommigen menen zelfs dat we leven in een tijd waarin de “erosie van geheugen en kennis een onontkoombare ontwikkeling is” (Susan Jacoby, geciteerd in Wendrich e.a. 2008, p. 43). Ook in het onderwijs is dit zichtbaar: het verwerven van competenties en ‘skills’ wordt doorgaans veel belangrijker gevonden dan kennisverwerving.

Het verdwijnen van een uitdagend, intellectualistisch klimaat binnen onderwijs hangt samen met het feit dat momenteel een economisch perspectief domineert in het denken over onderwijs. Dit perspectief houdt in dat veel nadruk ligt op de relatie tussen onderwijs en arbeidsmarkt: scholen dienen díe kennis en vaardigheden over te dragen die nodig zijn voor een mooie arbeidscarrière (vgl. Boomkens 2008; Kronman 2008; Nussbaum 2010). Het economische perspectief klinkt ook door in overheidsbeleid door: Nederland moet een kenniseconomie worden en moet gaan behoren tot de top vijf van de wereld. Onderwijs vervult een belangrijke rol om dit te realiseren. Samenhangend met dit economische en instrumentele denken heeft een bedrijfsmatige benadering van onderwijs haar intrede gedaan. Enigszins gechargeerd weergegeven: scholen en universiteiten dienen meetbare opbrengsten (rendement) te leveren en dat op een efficiënte en effectieve manier. Deze manier van denken is te zien bij beleidsmakers, maar ook bij schoolleiders en bestuurders. Deze bedrijfsmatige manier van denken uit zich onder meer in veel aandacht voor het stellen van meetbare doelen, het meten van onderwijsopbrengsten en het rendement van scholen en opleidingen. Onderwijskwaliteit wordt daarbij afgemeten aan te kwantificeren leerresultaten; onderwijsinstellingen worden aangespoord tot en afgerekend op die kwantitatieve resultaten.

Onderwijskwaliteit wordt afgemeten aan te kwantificeren leerresultaten

Een tweede illustratie van het verdwijnen van een vormingscultuur is de ‘verpsychologisering’ van opvoeding en onderwijs. Dit wil zeggen dat het denken over opvoeding en onderwijs sterk beïnvloed is geraakt door de psychologie en de ontwikkelingspsychologie (vgl. Koops 2000a; 2000b; De Winter 2004). Opvoeding en onderwijs zijn hierdoor van karakter veranderd. In plaats van jeugdigen inwijden in morele en culturele tradities, is de hedendaagse opvoeding eerder te typeren als ‘gedragsmanagement’, dat sterk geïndividualiseerd en gepersonaliseerd is. Het gaat om leren omgaan met emoties, om het verwerven van belangrijke sociale vaardigheden en andere belangrijke ‘life skills’. Bovendien heeft een therapeutisch ethos de overhand. Voorop staat het emotionele welbevinden van het kind of de jongere. Het belangrijkste opvoedingsdoel is dat de jongere een positief zelfbeeld ontwikkelt (Furedi 2007; 2009. Een vergelijkbare kritiek verwoorden Ecclestone & Hayes 2008). Inhoudelijke waarden en idealen zijn daarbij op de achtergrond geraakt; wat vroeger gold als randvoorwaarde (zich veilig voelen), geldt nu als doel van de opvoeding (Koops 2000a; 2000b). Deze verpsychologisering heeft onder meer geleid tot een zekere zorgcultuur binnen scholen: er gaat overmatig veel aandacht uit naar emotionele en gedragsproblemen. Het heeft tevens geleid tot een weinig ambitieus klimaat: kinderen en jongeren moeten vooral geaccepteerd worden ‘zoals ze zijn’.

Aandacht voor vorming ook in de samenleving sterk verminderd

Aandacht voor vorming lijkt zogezegd grotendeels te zijn verdwenen in het onderwijs. Ook leerkrachten en docenten zelf zullen niet gauw in termen van vorming over hun werk spreken; zij hebben het eerder over ‘aandacht voor normen en waarden’, ‘aandacht voor een veilig klimaat’ of over het aanleren van sociale vaardigheden. Vorming is niet alleen verdwenen in het onderwijs, maar ook in de samenleving als geheel. Maatschappelijke instituties die vroeger een belangrijke vormende rol vervulden, zoals het gezin, de kerk en de school en de daarmee verbonden organisaties hebben sterk aan betekenis ingeboet.

Ouders voelen zich tegenwoordig onzeker over opvoeding en de ontkerkelijking zet zich onverminderd door. De huidige samenleving wordt bovendien getypeerd als geïndividualiseerd en dynamisch. Mensen maken doorgaans deel uit van vele, vaak onderling sterk uiteenlopende ‘lichte’ gemeenschappen die bovendien vluchtiger zijn geworden. Terwijl juist langer durende, ‘zware’ gemeenschappen die waren geworteld in een traditie een belangrijke vormende rol vervulden: ze verbonden individuele mensen met tradities, ze zorgden voor ‘diepe’ bindingen. De economische en instrumentele manier van denken over onderwijs is op zichzelf niet onjuist, maar wel eenzijdig. Dit leidt tot eenzijdigheden in het onderwijs waarbij doelen en activiteiten die een belangrijke vormende rol kunnen vervullen, worden veronachtzaamd. Een vormingsperspectief op onderwijs kan deze eenzijdigheid compenseren en nuanceren. Zo’n perspectief onderstreept het belang van vorming. In de volgende paragraaf wordt dit belang toegelicht aan de hand van een eigentijdse omschrijving en invulling van ‘vorming’.

Maatschappelijke instituties die vroeger een belangrijke vormende rol vervulden hebben sterk aan betekenis ingeboet

Vorming als oriëntatie voor het leven3

Velen denken bij vorming aan Bildung zoals dat in de klassieke periode van de achtiende en negentiende eeuw werd opgevat. Deze vorming was gericht op het cultiveren van hogere ‘geestelijke’ vermogens (innerlijke vorming) en vond in belangrijke mate plaats via het verwerven van kennis van de hogere cultuur (Lechner 2003; 2006; De Muynck & Vos 2006). Op deze manier vat ik vorming niet op, maar ik wil wel accenten uit de Bildungstraditie benutten en aanvullen met accenten die in latere ideeën over vorming zijn gelegd.

Kennisverwerving met het oog op vorming van houdingen

Von Humboldt, de belangrijke vormingsdenker, omschreef Bildung onder meer als het opwekken van de menselijke vermogens in hun totaliteit, die zich ontplooien door zich ‘de wereld’ eigen te maken en die tot een zelfstandige persoonlijkheid leiden die de humaniteit verrijkt.4 Bildung vond volgens hem plaats door kennis op te doen van de klassieke cultuur en de schone kunsten, we kunnen ook zeggen door in deze zaken ingewijd te worden en deze zich ‘toe te eigenen’. Maar uiteindelijk ging het bij Von Humboldt niet om kennis van cultuur en schone kunsten, het ging het ontwikkelen van een zelfstandige persoonlijkheid, die bovendien ten goede diende te komen aan de mensheid en de menselijkheid (‘de humaniteit’). Een centrale gedachte uit de humanistische Bildungstraditie is dus dat het bij vorming gaat van om vorming van de persoonlijkheid. Door ingewijd te worden in de wereld en deze zich eigen te maken ontwikkelt iemand bepaalde morele houdingen, waardoor hij een zelfstandige, moreel verantwoordelijke persoonlijkheid wordt.

In de humanistische Bildungstraditie gaat het om vorming van de persoonlijkheid

Het belang van de vorming van houdingen is een centrale notie uit de deugdenethiek van Aristoteles. In deze ethiek gaat het er niet zozeer om dat iemand zich leert houden aan normen en regels en evenmin dat iemand besef krijgt van waarden als morele oriëntaties. In de deugdenethiek staan in plaats daarvan de houdingen van iemand centraal, de ‘gerichtheid’ van iemand, dat wil zeggen aan welke zaken (waarden, wensen, idealen, personen) iemand is toegewijd is. Deze houdingen zijn bepalend voor de keuzen die iemand maakt en voor dagelijks handelen. De vorming van deze houdingen vindt plaats door in contact te komen met een ‘meesterlijk voorbeeld’, door zich hieraan te spiegelen en zich te oefenen in handelen dat belangrijke ‘voorbeeldpersonen’ laten zien..

Een ruimere blik krijgen, oriëntatie krijgen

Minder duidelijk in de omschrijving van vorming van Von Humboldt, maar wel aanwezig in zijn denken is de gedachte dat vorming de wereld ruimer maakt en oriëntatie biedt. Iemand die gevormd is heeft een andere, helderder en vooral ruimere blik op de werkelijkheid gekregen, waardoor iemand zich ook kan oriënteren. Deze gedachte is terug te vinden bij Plato. In zijn dialoog over de educatie (van goede bestuurders), de Politeia, werkt hij zijn visie op educatie en vorming uit in verschillende beelden en verhalen (Derkse 2011).

“Volgens Plato moet onze ziel letterlijk opgeleid worden, de grot uit: e-ducatie. In zijn verhaal zitten de zielen van mensen ‘vast’ in een tamelijk duistere grot. Ze kunnen daarom maar één kant op kijken. Op de grotwand zien ze schaduwen geprojecteerd, afbeeldingen van voor hen onzichtbare poppen en figuren, verlicht door een vuurtje. Omdat ze nooit iets anders dan die schaduwen zien, houden ze dat schouwspel voor de werkelijkheid. Om een andere, helderder en vooral ruimere kijk op de werkelijkheid te krijgen, heeft zo’n grotbewoner de hulp van een ander nodig. Van iemand die niet meer vast zit. Die hem kan helpen door hem van zijn boeien te bevrijden en zijn ziel om te draaien. De losgemaakte en omgedraaide ziel wordt vervolgens door de bevrijder mee naar boven gesleurd – dat gaat met enige moeite, tegenzin en ‘geboortepijn’ gepaard.” (Derkse 2011)

Uiteindelijk bereiken ze de grotuitgang en in het daglicht gekomen krijgt ‘de losgemaakte’, de gevormde, een ruimere, helderder blik. De alles verlichtende zon, bij Plato metafoor voor het allerhoogste wat betreft waarheid, schoonheid en morele kwaliteit, biedt oriëntatie. Het gaat bij vorming dus naast de vorming van houdingen, tevens om het krijgen van een ruimere blik op de wereld en om oriëntatie. Daarvoor is kennisoverdracht nodig, dat wil zeggen kinderen en jongeren laten kennisnemen van datgene wat aan kennis en tradities in de samenleving is opgebouwd. Deze kennisverwerving is vormend doordat ze de blik verbreedt, maar ook doordat wordt ingegaan op ‘richtinggevende noties’: (morele) inzichten, waarden en idealen die aangeven wat waar is, wat van waarde is of wat juist en zinvol is. Iemand is daardoor in staat tot een verstandig oordeel en om verworven kennis ‘met beoordeling en wijsheid’ toe te passen (Derkse 2011; Vos 2011).

In dialoog gaan met, zich gaan verhouden tot wat is overgedragen

Naast de inhoudelijke kant van vorming, is het van belang stil te staan bij vorming als proces. Vorming is een relatief open proces waarvan de uitkomst ongewis is, deze kan niet worden opgelegd. Kinderen en jongeren krijgen kennis, waarden en richtinggevende noties aangereikt en gaan daarmee ‘in dialoog’. Zij gaan zo zelf ontdekken wat zij richtinggevend en van waarde vinden en wat niet; zij gaan zich daartoe op een bepaalde manier verhouden. Gedacht kan worden aan een proces waarbij een jongere zich verdiept in zaken, zaken van verschillende kanten beziet en ze kritisch bevraagt, of zaken in verband brengt met eerder verworven inzichten of persoonlijke ervaringen. Op deze manier krijgt een jongere een bepaalde betrokkenheid bij waarden, doelen of idealen. Deze affectieve dimensie zorgt ervoor dat morele kennis wordt verbonden met handelen, en juist dit wordt beoogd bij vorming (Levering 2010).5 Iemand ontwikkelt ‘liefde voor’ of betrokkenheid bij bepaalde waarden, doelen of idealen. Deze betrokkenheid beïnvloedt de houdingen en het handelen.

Vorming is ‘liefde voor’ of betrokkenheid bij bepaalde waarden, doelen of idealen

Vorming gaat dus een stap verder dan opleiden en scholen; bij vorming gaat iemand in dialoog met datgene wat hij of zij zich heeft eigen gemaakt. Derkse drukt dit mooi uit door aan te sluiten op het gedachtegoed van de Canadese Jezuïet Bernard Lonergan (1908 – 1984). Lonergan onderscheidt vijf met elkaar verbonden gebieden van het menselijke ‘innerlijk’ leven: aandacht, kennis, verstandig oordeel, verantwoordelijkheid, en de toewijding van het hart aan zaken en mensen die je hoog hebt. In de hedendaagse samenleving ligt de nadruk sterk op de eerste twee, aandacht en kennis.”Die zijn beide belangrijk, maar missen nog de verstandige oordeelsvorming, de deugd van het passende antwoord (verantwoordelijkheid) en de toewijding van het hart.” Kennis wordt vormend wanneer iemand leert om daarmee verstandig en verantwoordelijk om te gaan. Dat kan onder meer door leerlingen en studenten in contact te brengen met bronnen van ‘verstandigheid’, zoals waardevolle spirituele bronnen van oriëntatie.

Persoonsvorming én gemeenschapsvorming

Door de geschiedenis heen zijn verschillende vormingsidealen te onderscheiden, die elk van invloed zijn geweest op onderwijs en opvoeding. Een terugkerende vraag daarbij is of vorming vooral persoonsvorming betreft of vooral in dienst staat van de gemeenschap. Dient vorming primair gericht te zijn op individuele zelfplooiing, of gaat het primair om leren deelnemen aan de culturele waarden en praktijken van de gemeenschap? Binnen de humanistische Bildungsgedachte stond heel duidelijk de individuele ontplooiing voorop aan de hand van de hogere cultuur. Dit accent heeft tot diep in de twintigste eeuw invloed gehad op het denken over onderwijs. Pas in de tweede helft van de negentiende eeuw kwam er (opnieuw) meer aandacht voor het belang dat kinderen en jongeren leren deelnemen aan de samenleving en kennis en vaardigheden opdoen die voor hun latere beroepsuitoefening noodzakelijk zijn (Vos 2011).

Beide accenten hebben hun waarde en het is dan ook zaak om het individuele en gemeenschapsperspectief niet te veel tegenover elkaar te plaatsen. Beide zijn nodig bij vorming. Enerzijds kan vorming niet ‘vanuit het niets’ plaatsvinden. Kinderen en jongeren kunnen zich alleen vormen wanneer zij worden ingeleid in datgene wat voorgaande generaties hebben opgebouwd aan kennis, waarden en idealen. Dit ‘ingeleid worden in’ gebeurt in belangrijke mate door op te groeien in een bepaalde gemeenschap, te midden van volwassenen die staan voor een bepaalde morele of religieuze traditie. Anderzijds is het belangrijk dat kinderen en jongeren worden uitgedaagd om afstand te nemen tot wat hen is overgedragen en ruimte krijgen om daarmee in dialoog te gaan. Zo kunnen zij voor zichzelf gaan ontdekken wat zij richtinggevend en van waarde vinden en wat niet; zij kunnen op deze manier komen tot een bepaalde betrokkenheid bij zaken.

Vorming is inleiding in datgene wat voorgaande generaties hebben opgebouwd aan kennis, waarden en idealen

Samenvattend kan de volgende omschrijving en invulling van vorming worden gegeven: vorming is het ingewijd worden in kennis, waarden, houdingen en vaardigheden en daarmee in dialoog gaan, om daartoe een eigen verhouding te krijgen. Vorming verruimt de blik en heroriënteert wat in opvoeding en scholing is aangeleerd. Verder omvat vorming de ontwikkeling van de persoonlijkheid; het gaat om de vorming van houdingen die het handelen op diverse terreinen (persoonlijk, maatschappelijk en beroepsmatig) beïnvloeden. Vorming is voorts een relatief open proces waarvan de uitkomst ongewis is, deze kan niet worden opgelegd. Kinderen en jongeren krijgen kennis, waarden en richtinggevende noties aangereikt en gaan daarmee ‘in dialoog’. Uiteindelijk komen zij tot een bepaalde verhouding daartoe, maar welke blijft open.

Vorming biedt oriëntatie, binding en betekenis

We leven in een tijd waarin technisch-functionele kennis en economische dynamiek voorop staan. Leerlingen en studenten groeien op in deze cultuur. We kunnen deze niet de rug toekeren, door te proberen een nostalgisch Bildungsideaal nieuw leven in te roepen. Onderwijs is in de eerste plaats gericht op het verkrijgen van belangrijke competenties en het ontwikkelen van deskundigheid, zaken die nodig en belangrijk zijn. We doen leerlingen en studenten en de maatschappij echter tekort wanneer onderwijs zich beperkt tot het bijbrengen van benodigde competenties; er is meer nodig. Het is ook belangrijk om met leerlingen in te gaan op de vraag hoe ze hun competenties verstandig kunnen gebruiken en hen te oefenen in ‘verstandige oordeelsvorming’. Dat kan door hen in aanraking te brengen met wat Laeyendecker oriënteringskennis noemt, kennis over het onderscheid tussen zin en onzin, tussen wijsheid en dwaasheid, tussen wat smaakvol en smakeloos is. Vorming voegt dus iets belangrijks toe aan opvoeding en scholing (oriëntatie) en vorming kan daarmee vooral het beroepsmatige en maatschappelijke functioneren (burgerschap) ten goede komen.

Vorming stelt bovendien in staat zich te binden aan iets dat het eigen leven overstijgt. Dat kan een abstract ideaal zijn, bijvoorbeeld authenticiteit, dat kan ook religieuze traditie zijn (bijv. het christendom), of een meer concrete beweging of (belangen)groep, bijvoorbeeld de milieubeweging of een mensenrechtenorganisatie. Deze binding geeft betekenis: het stelt in staat het eigen leven te zien als een coherent verhaal dat ergens toe leidt. Deze binding motiveert bovendien tot handelen, bijvoorbeeld ernaar streven jezelf goed te leren kennen zodat je authentiek kunt zijn, of meer moreel: zich willen inzetten voor duurzaam omgaan met het milieu, of het tegengaan van ongelijke kansen. Dergelijke ervaringen van betekenis blijken essentieel voor mensen te zijn. Psychologen wijzen erop dat mensen een fundamentele behoefte hebben aan betekenis en aan ervaringen waarbij je boven jezelf uitstijgt. Wanneer mensen deze ontberen, raken zij geobsedeerd door zichzelf (Layard & Dunn 2009).

Leerlingen dienen geoefend te worden in ‘verstandige oordeelsvorming’

Cruciale rol van leraren

Vorming biedt kortom meerwaarde: vorming stelt kinderen en jongeren in staat zich te (her) oriënteren, zich te binden aan zaken en daardoor betekenis en zin te ervaren. Het is goed dat aan deze zaken aandacht wordt besteed op school, in de opleiding of studie. Op andere plekken zullen kinderen en jongeren immers niet meer zo snel gevormd worden. Dus als het op school of in de opleiding niet meer plaatsvindt, waar dan wel?

Door aandacht te vragen voor vorming in het onderwijs, komt eveneens de rol van de leraar in beeld. Bezien vanuit een vormingsperspectief vervullen leraren een cruciale rol. Om zich te kunnen vormen hebben kinderen en jongeren volwassenen nodig; volwassenen die kennis aanreiken en die bepaalde waarden of idealen in hun handelen laten zien. In de hedendaagse samenleving zijn het vooral leraren die deze rollen voor kinderen en jongeren kunnen vervullen. Buiten school komen kinderen en jongeren uiteraard ook in aanraking met volwassenen, maar doorgaans is dit contact meer vrijblijvend en minder langdurig. Leraren doen er goed aan zich bewust te zijn van hun potentieel vormende rol. In hun onderwijsgevend handelen laten zij altijd zien hoe zij zelf gevormd zijn. Zij zijn daarmee altijd vormend bezig, zowel bedoeld als onbedoeld. Door zich bewust te worden van hun vormende rol, kunnen leraren deze rol doelbewuster inzetten.

Vorming vraagt om leraren die zelf gevormd zijn, in de zin van die zijn ingeleid in de cultuur (of meer specifek in een bepaald vak en in een bepaald beroep) en die zich daartoe verhouden en die zich betrokken voelen bij bepaalde waarden en idealen. Maar het vraagt bovenal om leraren die gemotiveerd en in staat zijn om hun ‘gevormd zijn’, zowel persoonlijk als professioneel, in te brengen in hun onderwijs, zodat hun leerlingen en studenten worden uitgedaagd tot vorming.6

Recht doen aan de motivatie van leraren

Het is mijn overtuiging dat veel leraren en docenten gemotiveerd zijn om leerlingen of studenten ‘iets’ mee te geven, in de zin van hen oriëntatie te bieden voor hun verdere leven, in persoonlijk of beroepsmatig opzicht. Al wat ouder onderzoek onder mbo-docenten laat dit zien (Vrieze, Mok & Smit 2003). En ook al is de aandacht voor vorming voor een groot deel uit het blikveld van scholen verdwenen, er vinden wel degelijk nog steeds vormende activiteiten plaats binnen scholen, op uiteenlopende manieren.7 Recent onderzoek verricht onder studenten en docenten in het HBO illustreert dit (Roefs 2099). In dit onderzoek werden studenten gevraagd aan te geven welke docenten zij ervoeren als inspirerend en vormend. De genoemde docenten zijn vervolgens uitgebreider geïnterviewd over hoe zij hun onderwijs gaven. Het bleek dat het vaak ging om docenten die een bepaalde ontwikkeling hadden doorgemaakt, persoonlijk of beroepsmatig en die zich daarvan ook bewust waren. Zij vertelden in hun lessen over hun eigen ontwikkeling of over vormende ervaringen of streefden ernaar hun studenten vergelijkbare leerzame ervaringen te laten opdoen. Studenten waardeerden dit en vonden dat deze docenten beschikten over een authentieke stijl van onderwijs geven.

Veel leraren voelen zich geen recht gedaan in hun vak

In discussies over leraren krijgt deze motivatie van leraren om bij te dragen aan de vorming van leerlingen of studenten, weinig aandacht. Leraren voelen druk van buitenaf om te voldoen aan eisen en verwachtingen die anderen stellen. En misschien nog wel fundamenteler: veel leraren voelen zich geen recht gedaan in hun vak als docent of leerkracht. Onderwijsvernieuwingen en regelgeving hebben in hun ogen het leraarschap teniet gedaan; zij hebben het gevoel dat hun vak hen is ‘afgenomen’. De onderhuidse onvrede hierover wordt soms onverwachts scherp merkbaar in boze en sterk geëmotioneerde reacties op beleidsplannen voor het lerarenberoep of het functioneren van leraren. Veel van deze onvrede en weerstand onder leraren over onderwijsbeleid en onderwijsvernieuwingen hangt waarschijnlijk voor een belangrijk deel samen met het veronachtzamen van vorming in onderwijs. Terwijl juist vorming of het bieden van oriëntatie volgens veel leraren een onmisbaar element is van hun vak. Overheidsbeleid en voorgestelde vernieuwingen staan, in de ogen van veel leraren, vaak op gespannen voet met aandacht voor vorming. Door uit te gaan van een vormingsperspectief op onderwijs kan dit worden bijgesteld. Zo’n perspectief doet recht aan een motivatie die volgens veel leraren nauw is verbonden met het zijn van een goede leraar.

Religie als bron voor een nieuw vormingsperspectief

Het komt dus aan op het ontwikkelen van een nieuw vormingsperspectief. Zo’n vormingsperspectief is omvattender dan de heersende economische, instrumentele manier van denken over onderwijs; het stelt in staat een rijker en beter gefundeerd verhaal over onderwijs te vertellen (Rouw 2009). Vanuit een vormingsperspectief is er oog voor het intrinsieke belang van (persoons)vorming. Een vormingsperspectief stelt bovendien in staat te appelleren aan iets dat veel leraren en docenten drijft in hun vak, namelijk leerlingen ‘iets’ voor het leven mee te geven, en dat volgens velen een onmisbaar onderdeel vormt van hun vak.

De vraag is echter hoe we tot een nieuw vormingsperspectief kunnen komen. De gegeven omschrijving en invulling van vorming leveren de eerste bouwstenen hiervoor. Daarnaast kunnen we te rade gaan bij religies en religieuze tradities.8 Religies bieden namelijk referentiekaders die iets zeggen over oorsprong, zin en doel van het bestaan. Ze bieden daarmee oriëntatie; ze stellen in staat te onderscheiden tussen waardevolle en minder waardevolle opties. Een religie veronderstelt bovendien een overstijgend perspectief dat bijdraagt aan een gevoel van eigenwaarde en dat rust en vertrouwen geeft. Een religieus iemand weet zich opgenomen in een groter verband waarbij niet alles afhangt van eigen keuzes en prestaties (vgl. Van der Stoep 2010).

Religies bieden referentiekaders die iets zeggen over oorsprong, zin en doel van het bestaan

Naast inhoudelijke accenten kunnen religies en religieuze gemeenschappen helpen om meer zicht te krijgen op vruchtbare manieren voor vorming. Religies zijn nauw verbonden met gemeenschappen; religieuze gemeenschappen illustreren hoe belangrijk gemeenschappen zijn voor vorming, om te komen tot oriëntatie en betekenisverlening. Dat gebeurt in belangrijke mate door deel te nemen aan gezamenlijke, betekenisvolle praktijken en rituelen (Miedema 2009). Religieuze gemeenschappen laten eveneens zien dat vorming in een godsdienstige of levensbeschouwelijke traditie niet beperkt kan blijven tot ‘kennis hebben van’ of ‘weten hoe het hoort’. Het doel ervan is dat iemand komt tot een eigen, zelfstandig, zo men wil authentiek antwoord op wat is voorgehouden, voorgeleefd en eigengemaakt. Met doelen als ‘overdracht van waarden en normen’ of ‘zich leren aanpassen aan’ worden kinderen en jongeren dus tekort gedaan; dit stelt hen nog niet in staat om zich te vormen. Tot slot onderstreept een religie (en religieuze vorming) hoe belangrijk het is om als opvoeder of leraar de eigen geestelijke of spirituele vitaliteit te onderhouden. De eigen bronnen van oriëntatie en zingeving behoeven onderhoud, willen ze van vormende waarde zijn voor een volgende generatie.

Religies en religieuze gemeenschappen bieden kortom inzicht in wat belangrijke elementen zijn van een vormingsperspectief. Ze bieden de bouwstenen voor een nieuw, aansprekend vormingsperspectief. Een perspectief dat recht doet aan het belang om kinderen en jongeren in opvoeding en onderwijs oriëntatie mee te geven voor het leven, en hen uit te dagen tot een eigen verhouding te komen tot dat wat is overgedragen. Aan leraren en docenten de taak om dit proces op gang te brengen en hun kennis en persoonlijkheid hiervoor in te zetten.

Dr. A. (Anneke) de Wolff is beleidsadviseur bij het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. E anneke.dewolff@xs4all.nl

Literatuur

Boomkens, R. (2008). Topkitsch en slow science, kritiek van de academische rede. Amsterdam: Van Gennep.

Dam, G. ten, Veugelers, W., Wardekker W., Miedema, S. (2004). De kern van het onderwijs en de lerarenopleiding in theoretisch perspectief. In: G. ten Dam, W. Veugelers, W. Wardekker & S. Miedema (red.), Pedagogisch opleiden. De pedagogische taak van de lerarenopleidingen. Amsterdam: Uitgeverij SWP.

Derkse, W. (2011). Vorming en het belang daarvan. Essay geschreven op verzoek van de Onderwijsraad. In Essays over vorming in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.

Ecclestone, K. & D. Hayes (2008). The dangerous Rise of Therapeutic Education. London: Routledge.

Furedi, F. (2004). Where have all the intellectuals gone? Confronting 21st Century Philistinism. London/New York: Continuum Press.

Furedi F. (2009). Socialisation as behaviour management and the ascendancy of expert authority. Kohnstammrede, maart 2009.

Koops, W. (2000a). Pedagogiek moet opvoedingsdoelen formuleren. Waarheen, waarvoor? 0/25, Tijdschrift voor de Jeugd 10, 40-45.

Koops, W. (2000b). Gemankeerde volwassenheid. Over eindpunten van de ontwikkeling en doelen van de pedagogiek. Houten/Diegem: Bohn Stafleu van Loghum.

Kronman, A. (2008). Education’s End: Why Our Colleges and Universities Have Given Up on the Meaning of Life. New Haven and London: Yale University Press.

Layard, R., Dunn, J. (2009). A Good Childhood: Searching for Values in a Competitive Age. London: Penquin Books.

Lechner, D. (2003). “Bildung macht frei!” Humanistische en realistische vorming in Duitsland 1600-1880. Amsterdam: Aksant.

Lechner, D. (2006). De geschiedenis van het klassieke vormingsbegrip. In: Muynck, A. de, P. Vos. Leren voor het leven. Vorming en bezieling in het onderwijs. Am sterdam: Buijten & Schipperheijn Motief.

Miedema, S. (2009). Het samenspel van levensbeschouwelijke opvoeding met cultuur en traditie. In B. van Oers, Y. Leeman, M. Volman (red.), Burgerschapsvorming en identiteitsontwikkeling. Assen: Van Gorcum.

Muynck, A. De, Vos, P. (red.) (2006). Leren voor het leven. Vorming en bezieling in het onderwijs. Amsterdam: Buijten & Schipperheijn Motief.

Nussbaum, M. C. (2010). Not For Profit: Why Democracy Needs the Humanities. Princeton University Press.

Onderwijsraad (2011). Onderwijs vormt. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2011). Essays over vorming. Den Haag: Onderwijsraad.

Roefs, E.C.J. (2010). Inspirerende docenten. Inzichten en verhalen uit het hoger beroepsonderwijs. Utrecht: Garant Uitgevers.

Rouw, R. (2009). Zin geven op school. Radix 35 (4), 272 – 279.

Stoep, J. van der (2010). Het recht op zelforganisatie. Over de vrijheid van identiteitsgebonden instellingen.

In G.J. Spijker (red.), Vrijheid. Een christelijk-sociaal pleidooi. G. Groen van Prinstererstichting, Wetenschappelijk Instituut van de Christen Unie. Amsterdam: Buijten & Schipperheijn Motief.

Vos, P. (2011). Oriëntatie voor het leven. Vorming in het voortgezet onderwijs. Essay geschreven op verzoek van de Onderwijsraad. In Essays over vorming in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.

Vrieze, G., A. Mok & F. Smit (2003). Beroepscultuur en beroepsethiek in ROC’s. Een onderzoek bij Gilde Opleidingen en ROC Westerschelde. Nijmegen: ITS.

Wendrich, E., Blom, S., Dieleman, A. (2009). Een humanistische vorming voor toekomstige leraren en onderwijskundigen? In B. van Oers, Y. Leeman, M. Volman (red.), Burgerschapsvorming en identiteitsontwikkeling. Assen: Van Gorcum.

Wieringen, A.M.L van (2007). Naar een nieuw onderliggend leerplan. Nederlands Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid 19 (2), 63-82.

1 Met dank aan Hanna Markus, die een eerdere versie van uitgebreid commentaar voorzag. Dit artikel is op persoonlijke titel geschreven.

2 Citaat uitgesproken door Robert Dijkgraaf bij opening van het academisch jaar van de Universiteit Leiden, 6 september 2010.

3 De omschrijving en invulling van ‘vorming’ is in belangrijke mate ontleend aan een essay van Vos (2011) en een essay van Derkse (2011). Beide essays zijn op verzoek van de Onderwijsraad geschreven en verschenen in de bundel ‘Essays over vorming in het onderwijs’.

Zie: www.onderwijsraad.nl/publicaties/2011/essays-over-vorming-in-het-onderwijs/item3523 .

4 De definitie aangehaald bij Von Hentig 1996, p. 40 luidt: “Bildung sei die Anregung aller Kräfte eines Menschen, damit diese sich über die Aneignung der Welt in wechselseitiger Ver- und Beschränkung harmonisch-proportionierlich entfalten und zu einer sich selbst bestimmenden Individualität oder Persönlichkeit führen, die in ihrer Idealität und Einzigartigkeit die Menschheit bereichere.”

5 Levering verwijst hierbij naar een conceptuele analyse van morele kennis Gilbert Ryle’s artikel, ‘On forgetting the difference between right and wrong’, uit 1967.

6 In Onderwijs vormt, een advies dat de Onderwijsraad in maart 2011 uitbracht, wordt uitgebreider ingegaan op de vraag om wat voor (leraars)bekwaamheden vorming vraagt en wat belangrijke randvoorwaarden zijn voor vorming. Zie: www.onderwijsraad.nl/publicaties/2011/onderwijs-vormt/item3516

7 Dit blijkt eveneens uit een achtergrondstudie die in opdracht van de Onderwijsraad is uitgevoerd naar vormingspraktijken binnen scholen en instellingen. Zie: www.onderwijsraad.nl/publicaties/2011/vormen-van-onderwijs/item3552

8 Zonder hiermee te willen zeggen dat alleen religies aanknopingspunten kunnen bieden voor zo’n vormingsperspectief; ook elders zijn bronnen en aanknopingspunten te vinden.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen