Digibron cookies

Voor optimale prestaties van de website gebruiken wij cookies. Overeenstemmig met de EU GDPR kunt u kiezen welke cookies u wilt toestaan.

Noodzakelijke en wettelijk toegestane cookies

Noodzakelijke en wettelijk toegestane cookies zijn verplicht om de basisfunctionaliteit van Digibron te kunnen gebruiken.

Optionele cookies

Onderstaande cookies zijn optioneel, maar verbeteren uw ervaring van Digibron.

Bekijk het origineel

MOTIEVEN VOOR DIFFERENTIATIE IN HET BASISONDERWIJS

Bekijk het origineel

+ Meer informatie

MOTIEVEN VOOR DIFFERENTIATIE IN HET BASISONDERWIJS

Informatie

13 minuten leestijd Arcering uitzetten

1. Inleiding

De differentiatieproblematiek staat volop in de belangstelling. Dit blijkt alleen al uit de grote hoeveelheid pubHkaties die, met name de laatste jaren, over dit onderwerp zijn verschenen. Dat de differentiatieproblematiek op het ogenblik in het centrum van de belangstelling staat behoeft ons niet zo te verwonderen. Toenemende onvrede met het

huidige leerstofjaarklassensysteem aan de ene kant en de op handen zijnde integratie van kleuter- en lagere school en de (toekomstige? ) integratie van schooltypen voor voortgezet onderwijs aan de andere kant hebben het onderwerp 'differentiatie' hoogst actueel gemaakt.

Over één ding is iedereen het zo langzamerhand wel eens: differentiatie is noodzakelijk. De vraag is alleen: hoe? Als het gaat om de beantwoording van die vraag dan lopen de meningen ineens sterk uiteen. Zo menen sommigen dat het binnen het huidige leerstofjaarklassensysteem heel goed mogelijk is te differentiëren, terwijl anderen juist van mening zijn dat het bestaande systeem zich daarvoor helemaal niet leent en dat daarom moet worden gezocht naar een ander organisatiesysteem. Om echter een weloverwogen oordeel te kunnen vormen is kennis van zaken een eerste vereiste. Dit eerste artikel wil daartoe bijdragen. Toch is dit niet het enige doel wat we beogen. Het gaat ook om het op gang brengen van een stuk bezinning. Waar zijn we eigenlijk mee bezig? Waarom doen we het zo? Kan het ook anders? Hoe dan? Wat levert dit op? Een bezinning op de differentiatieproblematiek lijkt ons, met name ook binnen het reformatorisch onderwijs, op zijn minst wenselijk. Ook om die reden hebben we gemeend dit artikel te moeten schrijven.

2. Motieven voor differentiatie

De motieven voor differentiatie komen in het algemeen voort uit de bezwaren die tegen het huidige onderwijssysteem worden aangevoerd. Dat betreft dan met name het z.g. leerstofjaarklassensysteem. Op de voor- en nadelen van dit systeem zullen we in een later stadium ingaan.

In het DRS-nummer van juni 1979 hebben C. Bregman c.s. een aantal motieven aangedragen die pleiten voor differentiatie binnen het reformatorisch onderwijs. Deze motieven komen zowel voort, zo stelden de schrijvers, uit onze visie op opvoeding en onderwijs, als uit onze eigen visie op het kind. Voor een nadere uitwerking van deze motieven willen we verwijzen naar het desbetreffende nummer van DRS.

Een discussie over de vraag: differentiëren of niet? lijkt ons zinloos. De reden daarvoor is, dat men uitgaat van de veronderstelling dat differentiatie binnen het onderwijs een nieuw verschijnsel is. Dit is echter geenszins het geval. Differentiatie in het onderwijs is misschien wel even oud als het onderwijs zelf. Immers in alle vormen en op alle niveaus van het onderwijs wordt reeds jaar en dag gedifferentieerd. Om een voorbeeld te noemen: de juf uit de eerste klas legt de opdracht aan Jantje nog eens op een andere manier uit omdat ze merkt dat hij er nog niet veel van begrijpt. Zo zal een ieder waarschijnlijk uit zijn eigen onderwijspraktijk talloze voorbeelden aan kunnen halen waaruit blijkt dat differentiatie reeds een bestaand verschijnsel binnen het onderwijs is.

Ook binnen het leerstofjaarklassensysteem wordt er dus gedifferentieerd zowel naar instructiemethode (zie bovenstaand voorbeeld) alsook naar leerstof (sommige leerlingen krijgen b.v. verrijkingsstof) en leertijd (sommige kinderen mogen er langer over doen).

We concluderen daarom dat het differentiatieverschijnsel niet nieuw is, het begrip 'differentiatie' als zodanig wel. Daarom zullen we nu eerst trachten dit begrip wat te verhelderen.

3. Het begrip differentiatie

Een inmiddels veelvuldig gebruikte definitie voor het begrip differentiatie is die van De Koning (1973): differentiatie is het doen ontstaan van verschillen tussen delen (b.v. scholen, afdelingen, klassen, individuele leerlingen) van een onderwijssysteem (b.v. nationaal schoolwezen, scholengemeenschap, afdeling, klas) t.a.v. één of meerdere aspecten (b.v. doelstellingen, leertijd, instructiemethoden).

Een andere omschrijving treffen we aan bij Beukhof en Nijhof (1978) die het begrip differentiëren aanduiden als: het treffen van maatregelen op basis van functies van het onderwijs in de samenleving om verschillen aan te brengen in structuren, groeperingsvormen, inhouden, doelstellingen, processen, tijd en kenmerken van onderwijsgevenden en onderwijsontvangenden.

Centraal in deze laatste definitie is: 'het treffen van maatregelen'. Duidelijk wordt hieruit dat differentiatie geen doel is, maar een middel om te kunnen werken met het gegeven dat er verschillen in de leerlingenpopulatie bestaan, zowel nationaal als binnen een opleiding of binnen een groep.

Twee begrippen die nogal eens verward worden zijn differentiatie en individualisering. Men zou individualisering een pedagogische doelstelling kunnen noemen die men d.m.v. differentiatie tracht te bereiken. Differentiatie is dan middel, individualisering doel. Tegenover individualisering (de ontwikkeling van de persoon met zijn unieke talenten en gaven) staat socialisering (b.v. samenwerking). Ook socialisering is dan een doel dat d.m.v. allerlei differentiatiemaatregelen bereikt zou kunnen worden.

Voordat we nu een aantal differentiatievormen willen bespreken trachten we eerst de huidige situatie wat te analyseren. Deze situatie kenmerkt zich door het overwegend voorkomen van het z.g. leerstofjaarklassensysteem, zowel binnen het lager als voortgezet onderwijs. Het is daarom goed op dit systeem wat nader in te gaan.

4. Het leerstoQaarklassensysteem

Het leerstofjaarklassensysteem is met name de laatste jaren fel bekritiseerd. Zo verscheen reeds in 1969 een boek van Doornbos met de veelzeggende titel: Opstaan tegen het zittenblijven, waarin hij tot de conclusie komt, dat het leerstofjaarklassensysteem moet worden afgeschaft. Vorig jaar waagde staatssecretaris Hermes de uitspraak: "Het leerstofjaarklassensysteem is vaak een aanslag op de kinderziel'. Het zou niet moeilijk zijn, meer van dergelijke uitspraken te verzamelen. Met kreten komen we echter niet veel verder. Het lijkt ons goed eens na te gaan welke bezwaren nu zoal tegen het leerstofjaarklassensysteem worden ingebracht. Interessant daarbij is dan de vraag hoe het komt dat het systeem zich ondanks deze bezwaren toch op zo'n grote schaal heeft weten te handhaven. Voordat we hierop verder ingaan willen we kort het ontstaan van het leerstofjaarklassensysteem beschrijven.

4.1. Ontstaan van het leerstofjaarklassensysteem

Tot de 19e eeuw was onderwijs in Nederland niet verplicht. Pas bij de wet van 1801

is dat het geval. Voor die tijd was er sprake van hoofdelijk onderwijs. Dat is onderwijs waarbij beurtehngs ieder kind onderwijs ontvangt. Dit hoofdelijk onderwijs verdween echter geleidelijk en werd zelfs bij de wet verboden. Het werd de schoolmeester niet meer toegestaan de leerUngen naar zijn katheder te laten komen om hen individueel te leren of te overhoren. Oorzaken voor het verdwijnen van het hoofdelijk onderwijs zijn niet zo moeilijk te vinden.

Hoofdelijk onderwijs werd namelijk onder zeer slechte omstandigheden gegeven: grote groepen leerlingen, slechte leerkrachten e.d. Bovendien kwam de sociale vorming helemaal niet tot haar recht, leidde hoofdelijk onderwijs tot intellectualisme en konden leerlingen geen maximale prestaties leveren, omdat de vergelijking van prestaties met andere leerlingen verdween.

Er moeten echter ook nog enkele andere motieven genoemd worden voor het verdwijnen van het hoofdelijk onderwijs. Het onderwijs werd namelijk geleidelijk aan beïnvloed door de Verlichtingsbeweging in Frankrijk en Duitsland. Dit betekende dat volksverheffing en emancipatie hoog in de vaandels van het onderwijs kwamen te staan.

Naast deze ideeën werden ook motieven genoemd t.a.v. de effectiviteit en efficiëntie van het nieuwe systeem. Deze motieven waren o.a.:

- een meer economische instructie - een betere organisatie en discipline - een verhoogde effectiviteit van de leerkracht - de leerkracht zal geanimeerder onderwijs geven - de sociale motivering van de leerlingen zal toenemen

Geleidelijk aan kreeg het leerstofjaarklassensysteem gestalte in het Nederlandse onderwijs. Deze ontwikkeling werd wettelijk afgerond in de wet van minister de Visser (1920). Ingrijpende veranderingen hebben zich daarna op dit punt nauwelijks voorgedaan.

Men kan stellen dat het systeem in de praktijk is geboren en tot heden het meest gangbare is, zowel binnen het lager als voortgezet onderwijs.

4.2. Kenmerken van het leerstofjaarklassensysteem

Doornbos (1969) noemt in zijn reeds aangehaalde boek twee hoofdkenmerken (zelf spreekt hij over organisatiebeginselen) van het leerstofjaarklassensysteem: Op de eerste plaats is dat de koppeling van cursusduur en leerstofpakket. Deze koppeling legt het tempo vast. Er wordt een bepaalde prestatie-eis gesteld, zowel aan de leerkracht (die moet zien klaar te komen) als aan de leerlingen (die moeten zien mee te komen).

Het tweede kenmerk betreft de verdeling van de cursusduur, cursusinhoud en leerlingengestandprimair op basis van tijd. Daarnaast ook op basis van de aard van de leerstof en de belangstelling en begaafdheid van de leerlingen. Zo wordt de totale cursusduur van een schooltype onderverdeeld in leerjaren, de totale leerstof in jaartaken, de totale schoolbevolking in jaarklassen. Een schooljaar vangt voor alle leerlingen gelijktijdig aan, terwijl zij vrijwel ook gelijktijdig onderwijs ontvangen.

Beide organisatiebeginselen kunnen tot gevolg hebben dat leerlingen blijven zitten of worden verwezen naar een ander schooltype.

4.3. Bezwaren tegen het leerstofjaarklassensysteem

Tegelijk met de ontwikkeling van het leerstofjaarklassensysteem werden de bezwaren tegen dat systeem ook steeds groter.

Als hoofdbezwaar werd en wordt tegen het systeem aangevoerd: het leerstofjaarklassensysteem doet onvoldoende recht aan de verschillen tussen en binnen de leerlingen. In dat verband wordt dan met name gewezen op het uniforme programma voor alle leerlingen en het hanteren van een uniforme instructiestrategie.

Het blijkt dat het leerstofjaarklassensysteem gebaseerd is op een aantal vooronderstellingen waarin de gelijkschakeling van de leerlingen centraal staat. Deze vooronderstellingen blijken niet juist te zijn. Genoemd worden (Ingenkamp, 1969):

a. De vorming van jaarklassen op basis van leeftijd bij inscholing

Volgens de leerplichtwet van 1900 mogen leerlingen naar de lagere school met zes jaren en moeten zij dat met zeven jaren. Er wordt dus nog altijd een leeftijdscriterium gehanteerd waarop leerlingen tot de school worden toegelaten.

Zo mogen kinderen die jonger zijn dan zes jaar officieel niet naar het lager onderwijs, ook niet als hun ontwikkeling daartoe wel aanleiding zou geven.

Momenteel wordt overigens getracht de leeftijdsgrenzen zoveel mogelijk te versoepelen.

b. De gelijkschakeling van leeftijd en psychische ontwikkeling

In feite is deze vooronderstelling een rechtvaardigheidscriterium voor het eerst genoemde uitgangspunt.

Met name op ontwikkelingspsychologische basis meende men de indeling naar leeftijd te kunnen rechtvaardigen. Zo werd teruggegrepen op de theorieën van Stern, Charlotte en Karl Bühler en ook op die van Piaget. Immers op grond van deze theorieën beschouwde men de (cognitieve) ontwikkeling van het kind als verlopend in duidelijke, ook in leeftijd, onderscheiden vaste fasen.

Recent onderzoek heeft echter aangetoond dat het denken over fasen in de ontwikkeling van het kind niet uitsluitend moet worden opgevat als een zich autonoom voltrekkend proces, maar ook als een duidelijk door onderwijs te beïnvloeden proces. Deze laatste opvatting komen we met name tegen in de Russische psychologie.

Gebleken is dat er variatie kan ontstaan in de snelheid waarmee kinderen van verschillende leeftijden te onderscheiden cognitieve fasen kunnen doorlopen. Daardoor is het uitgangspunt van de leeftijdsgewijze groepering als basis voor groepsvorming onbetrouwbaar geworden.

c. De gelijkmatige vooruitgang in alle vakken

Het leerstofjaarklassensysteem is mede gebaseerd op de idee dat er een gelijktijdige en gelijkmatige vooruitgang bij alle leerlingen in alle vakken bereikt kan worden. Ook deze vooronderstelling blijkt echter niet houdbaar te zijn. Dit vloeit in wezen voort uit bovengenoemd uitgangspunt. Een gelijkmatige vooruitgang in alle vakken is immers onmogelijk wanneer men er van uitgaat dat kinderen verschillen in snelheid waarmee bepaalde ontwikkelingsfasen worden doorlopen. Bovendien blijkt dat de vooruitgang van leerlingen vaak van vak tot vak verschilt. Door nu van alle leerlingen een gelijkmatige voortgang in alle vakken te eisen wordt in feite geen recht gedaan aan de individuele verschillen binnen kinderen.

d. De onderlinge vergelijkbaarheid van het prestatieniveau

Deze vooronderstelling is op zijn beurt weer gebaseerd op de voorgaande uitgangspunten.

Van de leerlingen wordt binnen het leerstofjaarklassensysteem een min of meer gelijkwaardig prestatieniveau verwacht, d.w.z. een gemiddelde prestatie met een niet te grote spreiding.

Hieruit volgt dat de leerkrachten hun leerlingen met gelijke maatstaven moeten meten, willen de verkregen uitkomsten onderling vergelijkbaar zijn.

Leerlingen die duidelijk niet aan de gemiddelde prestatie voldoen, vallen af. Het vreemde daarbij is echter dat ieder jaar een aantal leerlingen afvalt zonder dat de zekerheid bestaat of het grootste deel van de jaarklas de geformuleerde doelstellingen wel bereikt heeft. Er treedt m.a.w. een beoordelingsmechanisme op dat min of meer losstaat van de doelstellingen voor een bepaald jaar. Uitgangspunt bij de selectie is de gemiddelde voortgang van de groep. De onderlinge vergehjkbaarheid van de cijfers wordt daarmee echter wel discutabel.

e. Het zittenblijven

De bezwaren tegen het leerstofjaarklassensysteem richten zich in veel gevallen op een inherent verschijnsel aan dit systeem: het zittenblijven als selectiemaatregel. Dit verschijnsel vloeit in wezen voort uit één van de genoemde hoofdkenmerken van het leerstofjaarklassensysteem, namelijk de koppeling van cursusduur en leerstof pakket. Immers, leerlingen die een bepaalde hoeveelheid leerstof in één jaar niet kunnen verwerken, raken achter en moeten als gevolg daarvan blijven zitten. Zittenblijven zou men dan ook kunnen definiëren als: 'een middel ter verbetering van de leerstofbeheersing (leerprestaties) van kinderen, die op één of meer vitale onderdelen van het onderwijsprogramma niet voldoende zijn gevorderd om het onderwijs in het eerstvolgende leerjaar met vrucht te kunnen volgen' (Doornbos, 1969).

Welke bezwaren worden nu zoal tegen het zittenblijven aangevoerd? We willen er enkele noemen (De Corte, 1976):

- zittenblijvers blijven vaak tot de slechte leerlingen behoren; - leerlingen die blijven zitten leren in twee herhaalde jaren minder dan zij in twee aansluitende leerjaren hadden kunnen opsteken; - leerlingen die blijven zitten moeten alle vakken overdoen, ook die waarvoor reeds een voldoende werd behaald; - het zittenblijven kan eventueel schadelijke invloeden uitoefenen op de persoonlijkheidsontwikkeling (minderwaardigheidsgevoelens); - zittenblijvers raken soms sociaal geïsoleerd omdat ze uit hun vertrouwde groep van leeftijdsgenoten worden gestoten; - het zittenblijven is vaak sterk afhankelijk van het subjectieve oordeel van de leerkracht. Leerlingen met dezelfde prestaties zouden in een andere klas, met een andere leerkracht, misschien niet hoeven te doubleren.

Naast veel bezwaren tegen het zittenblijven kunnen ook een aantal voordelen genoemd worden:

- het zittenblijven beschermt de leerhng tegen overbelasting; - door het zittenblijven leren leerlingen teleurstellingen verdragen; - de dreiging van het zittenblijven heeft een prikkelende werking op de inspanning van de zwakke en luie leerlingen; - de leerprestaties kunnen in sommige gevallen verbeteren.

4.4. Voordelen van het leerstof jaarklassensysteem

De kritiek op het leerstofjaarklassensysteem is omvangrijk in tal en aard. De vraag die zich dan echter opdringt is: hoe komt het dat het leerstofjaarklassensysteem zich ondanks alle kritiek, tot op de dag van vandaag, op zo'n grote schaal en dat al bijna 100 jaar, heeft weten te handhaven? De beantwoording van deze vraag brengt ons op een aantal belangrijke voordelen van het systeem. We willen in dat verband de volgende zaken noemen:

1. het systeem is eenvoudig van structuur 2. het systeem kent een heldere planning 3. het systeem is relatief goedkoop 4. het systeem vraagt geen grote belasting van de leerkracht 5. het systeem verschaft een heldere en blijvende mogelijkheid voor een opvoedings/gezagrelatie en ruime mogelijkheden tot leidinggevend onderwijs 6. de jaarklas biedt een gunstig klimaat voor zowel begaafde als minder begaafde leerlingen 7. de jaarklas versterkt geen sociale discriminatie en bevat goede mogelijkheden om gelijkheid van onderwijskansen te bevorderen 8. de stabiliteit van de jaarklas biedt een gunstig emotioneel klimaat (veiligheid, vertrouwdheid) en versterkt het saamhorigheidsgevoel 9. de jaarklas biedt goede mogelijkheden voor zowel individualisering als sociaUsering.

Een juiste beoordeling van het leerstofjaarklassensysteem kan alleen plaatsvinden wanneer zowel met de voor- als nadelen rekening wordt gehouden. Alleen dan is immers een evenwichtig oordeel mogelijk.

Nu zijn er in de loop der tijd verschillende alternatieven aangedragen die de bezwaren tegen het leerstofjaarklassensysteem zouden moeten wegnemen. Op een aantal alternatieven met zowel de voor- als nadelen willen we in een tweede artikel wat dieper ingaan. Op een ander aantal alternatieven gaan we hier niet in, omdat we ze min of meer bekend veronderstellen. We doelen hier met name op een aantal systemen die in de periode tussen 1900 en 1940 zijn ontstaan:

Montessori-systeem, Daltonplan (Helen Parkhurst), Winnetkaplan (Carleton Washburne) en Jenaplan (Peter Petersen).

C.W. Schimmel.

Dit artikel werd u aangeboden door: De Reformatorische School

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Bekijk de hele uitgave van vrijdag 1 januari 1982

De Reformatorische School | 52 Pagina's

MOTIEVEN VOOR DIFFERENTIATIE IN HET BASISONDERWIJS

Bekijk de hele uitgave van vrijdag 1 januari 1982

De Reformatorische School | 52 Pagina's