Digibron cookies

Voor optimale prestaties van de website gebruiken wij cookies. Overeenstemmig met de EU GDPR kunt u kiezen welke cookies u wilt toestaan.

Noodzakelijke en wettelijk toegestane cookies

Noodzakelijke en wettelijk toegestane cookies zijn verplicht om de basisfunctionaliteit van Digibron te kunnen gebruiken.

Optionele cookies

Onderstaande cookies zijn optioneel, maar verbeteren uw ervaring van Digibron.

Bekijk het origineel

Integratie, kleuter uit de gratie?

Bekijk het origineel

PDF Bekijken
+ Meer informatie
Print this document

Integratie, kleuter uit de gratie?

Basis onderwijs

13 minuten leestijd

Het artikel van de heer A. Lamper te Borssele, dat begon met de aanhaling van enkele woorden van mej. L.A. Rijksen uit D.R.S. heeft me wel doen zien dat integratie voor de kleuter wel eens gevaren kan inhouden.

Ikonderschrijf de woorden van mej. L.A. Rijksen: "Wie gewend is aan de produktiedoelen en de leerstofgerichtheid van het lager en voortgezet onderwijs, zal de vagere procesdoelen en de kindgerichtheid van het kleuteronderwijs moeilijker kunnen begrijpen."

Dit is juist, want de leiding aan kleuters vraagt een heel andere instelling dan de leiding aan een klas leerlingen van de lagere re school. En hierop wilde ik nader ingaan.

De persoonlijkheidsontwikkeling van het kind kan men zien als gen proces van steeds wijder wordende kringen. In de binnenste

kring zien we de zuigeling met de moeder, die zorgt voor bescherming, voeding en koestering. De bekende Duitse pedagoog Fröbel, die men wel de grondlegger van het Nederlandse kleuteronderwijs zou kunnen noemen heeft het goed begrepen. Van hem is de uitspraak: "De blik van de moeder helpt het kind vanuit de onbewuste staat tot bewustzijn." Om de kring van moeder heen zien we verder de volgende kringen, het gezin, de familie, de buurt en voor de kleuter de kleuterschool (basisschool).

Om elke stap in een volgende kring met succes te kunnen nemen moet het kind in de vorige al het nodige hebben opgebouwd aan vaardigheden, zelfvertrouwen en gevoel van eigenwaarde. Ook moet de nieuwe kring goed aansluiten bij de vorige. Zo hoort de kleuterschool thuis in een leefklimaat dat de warme geborgenheid van het gezin nog nabijkomt. Dit klemt temeer daar deze geborgenheid in het moderne gezin lang niet altijd te vinden is. Mede om deze reden dient de kleuterschool de plaats te zijn, waar kleuters die thuis een schrale "voedingsbodem" hebben, gezinsaanvullend worden "bijgevoed" door hen alsnog toe te rusten met voldoende vaardigheden en zelfvertrouwen. Cognitief gerichte stimulatie is hier niet op zijn plaats.

Men kan voor de beide genoemde leergebieden dus geen doorlopend leerprogramma maken, omdat een rijpingsgebied heel anders is dan een vormingsgebied. Dit kan zeker niet als de doelstellingen van het sterkste gebied (het schoolse leren) een gevaar opleveren voor het zwakste gebied (het voorschoolse leren). Een doorlopende ontwikkeling kan alleen maar gerealiseerd worden, als in beide gebieden een totaal andere benaderingswijze wordt toegepast. Wat betreft ontwikkelingsmoment verkeert het kind immers op een geheel andere plaats op de ontwikkelingsladder. Dit vereist andere doelstellingen, andere methoden en zelfs een andere houding van degene die in dit gebied werkzaam is.

Andere benaderingswijze

Bij de kleuter gaat het om het bevorderen van de relatie en bij het lagere schoolkind meer om cognitie. Als men dit niet goed bedenkt, komt men op een andere golflengte dan het kind. Met een voorbeeld zullen we dit proberen duidelijk te maken. Veel

kinderen missen de essentiële moedertaalbegrippen. Als nu de leidster bijvoorbeeld vraagt aan een kind "Wat komt er na de twee? ", dan kan het gebeuren dat het kind de schouders ophaalt, terwijl het toch de getallenreeks kent. Maar omdat het niet weet wat "erna" betekent, weet het het antwoord niet. Dit komt omdat men deze begrippen probeerde aan te leren in een periode waarin dit niet mag. Zo ontstaat verwarring bij de kleuter. "Ruimtelijk gestoord", zei men dan weleens. Maar in werkelijkheid is hier sprake van taalarmoede door ondeskundig handelen. Men probeert begrippen aan te leren in een levensperiode waarin taaibegrippen op spontane wijze moeten ontstaan. Dit soort ervaringen doet een kleuter op wanneer volwassenen het benaderen met leerprogramma's. De kleuter wil contact en de volwassene kennisverwerving.

Cognitivistische benaderingswijzen kunnen een averechtse uitwerking hebben in deze levensperiode. Niet altijd zal dit onmiddellijk blijken, maar vaak wreekt het zich later op de een of andere manier; een slecht geheugen, faalangst, gebrek aan interesse, enz. Om die reden dus geen kunstmatige toestanden door "leerstof" van de lagere school naar beneden te "vertalen".

Termen als "voorbereidend lezen" en "voorbereidend rekenen" komen dan in de kleuterschool. Maar men bedriegt niet alleen de ander, maar ook zichzelf, want alles wat voorbereidt op het lezen, is de gesproken moedertaal en alles wat voorbereidt op het rekenen, is weer datzelfde moedertaalgebied. Men kan een kleuter niet alles leren als men maar spelletjes maakt. Iets is samenspel wanneer beide partijen er op een prettige manier hun vrijheid in kunnen beleven. Een klein kind voelt scherp aan of het spel op de relatie of op iets anders gericht is. Als de spelletjes in dienst staan van de intellectuele vorming leidt dit tijdens de spraakontwikkeling tot frustraties, tenzij het kind er zelf interesse voor begint te krijgen.

De lagere school niet Infantillseren

Kinderen die alle letters goed kunnen uitspreken en interesse beginnen te krijgen voor spelletjes die in dienst staan van de intellectuele vorming, moeten we niet meer als kleuters behandelen. Ze zijn terecht gekomen in een nieuwe ontwikkelingsperiode. Als kleuters een goede ondergrond hebben, vinden ze het wat fijn om te gaan lezen. Men

hoort nogal eens beweren, dat de lagere school veel van de kleuterschool zou moeten overnemen. Is dat nu wel waar?

Zou een kind dat al lopen kan, nog wat van een kruipkind kunnen leren? Die periode is toch voorbij. Een kind in ontwikkeling kijkt vooruit. Voor een goedeontwikkeling is het nodig, dat een kind op het moment dat het leeft, vooruit kan komen. In de lagere school moet natuurlijk wel de speelsfeer van de voorschoolfase blijven doorwerken. Ordenen, rangschikken, rubriceren, kopiëren, enz. kunnen op een speelse manier worden gedaan. Maar men hoede zich voor infantiliseringstendenzen. De benaderingswijze van het lagere schoolkind behoort niet meer dezelfde te zijn als die van de kleuter. Als de basis goed is mogen zes- en zevenjarigen best wat inprenten ook. Op deze leeftijd kunnen ze dat zelfs heel goed, vooral als de dingen op rijm worden gezet.

Is er een kloof tussen de kleuterschool en de lagere school?

Zoals uit het voorgaande blijkt, is er geen sprake van een kloof. Er is wel een overgang van het ene ontwikkelingsgebied in het andere.

Maar in de praktijk zijn er wel bepaalde dingen, die deze overgang bemoeilijken. Wat wel opvalt, is de zeer opmerkelijke heterogeniteit in het functioneren van zesjarigen.

We bedoelen dat kinderen die de kalenderleeftijd hebben van zes jaar over ver ulteenliggende psychische leeftijden blijken te beschikken. Dit verschil in het niveau van functioneren is oorzaak dat de meest intelligente kinderen, maar ook de zwakkeren niet tot hun recht komen.

Voor kinderen die psychisch de kleuterfase ontgroeid zijn, zou bijvoorbeeld 2x per jaar doorstromen te verkiezen zijn. Negen maanden wachten als een kind wel schoolrijp is, neemt de motivatie weg. Als dit niet mogelijk is, dient men dit kind bijvoorbeeld in een lees-schrijfhoek in de kleuterschool aangepaste werkjes geven. Het verkeert niet meer in de voorschoolse fase.

Ook kan men in een klas van 4-jarigen, kinderen aantreffen die matige tot ernstige ontwikkelingsachterstanden hebben. Voor deze kleuters is het te overwegen om ze langer in de kleuterschool te houden. Komen deze kinderen toch in de lagere school terecht, dan zou het lezen uitgesteld kunnen worden en eerst een voorbereidend leesprogramma aan de orde kunnen worden gesteld. Er is hier geen sprake van een kloof tussen de kleuterschool en de lagere school, maar deze kinderen zijn nog in het voorschoolse ontwikkelingsgebied en hun benadering dient hierop te zijn ingesteld.

Remediering in de vorm van spelactiviteiten

Deze kinderen komen met ernstige tekorten in de kleuterschool. Tekorten op het gebied van zelfvertrouwen, van de spreektaal, van de concentratie, van de fijnere motorische bewegingen, enz.

Uit het gedrag valt op te maken, dat ze te weinig ervaring hebben opgedaan in de interactiesfeer. Ze hebben niet geleerd om te luisteren. Het lijkt of ze de luisterperiode van 0-1 jaar hebben overgeslagen. Mevr. Lems, orthopedagoge te Huizen die verschillende van deze kinderen heeft behandeld, typeert ze als "auditieve blindemanhetjes".

Er zijn ouders die zich intenser met hun kinderen kunnen bezig houden dan hün ouders vroeger, maar het is verontrustend dat een veel te groot aantal ouders naar mogelijkheden zoekt om hun kinderen "elders" onder te brengen. Zodoende hebben deze kinderen thuis een schrale "voedingsbodem". Hoe gaat mevr. Lems hier nu op in?

In de orthopedagogiek is het een goede gewoonte geen aandacht te besteden aan de handicap die uitvalt maar terug te gaan naar een niveau waarop het kind wel participeert. En dat is voor deze kinderen naar de periode van O - 1 jaar. Stimulering en activering lossen hier niet veel op, omdat ze zich meestal richten op symptomen en niet op de oorzaken. Allerlei spelletjes worden met deze kinderen gedaan waaraan kinderen van 12 - 14 jaar deel nemen. Met deze kinderen wordt gesproken en zij luisteren, wijzen aan en pakken. Waar zit je neus? Waar is de koe? Geef me de krokodil. Enz.. In de vorm van deze activiteiten krijgen deze kinderen nu volop de kans receptieve taal te verwerken en door adequaat te reageren op deze spelletjes worden ze bevrijd van hun handicap en tegelijk wordt hun woordenschat uitgebreid. Een kind dat niet luisteren kan, wordt "taaiarm" en kan zich niet concentreren. Zo zijn ook wel kinderen onnodig naar het buitengewoon onderwijs gegaan.

De resultaten van deze activiteiten met deze kinderen gaven te zien dat achterstandsproblematiek in zeer veel van de genoemde gevallen door sociogene oorzaken is ontstaan.

Zo vroeg mogelijk dient hieraan aandacht besteed te worden, maar dan wel op affectieve wijze in plaats van

cognitieve. Ook de gespreksdialoog met deze kinderen is zo belangrijk. Het zou misschien mogelijk zijn dat de meest opvallende kleuters extra spelmogelijkheden kregen in het kamertje van de juf. In het begin niet langer dan 10 minuten. Dit kan later wel langer worden, maar doe het nooit langer dan een half uur. Hiervoor zal dan wel extra hulp moeten worden aangetrokken in de ochtenduren,

's Middags zou door differentiatie eveneens extra hulp aan kleuters met achterstanden kunnen worden gegeven in deze vorm:

a.Groepssamenspel voor de zwakkeren. b. Individuele bezigheden naar de ideeën van Montessori. c. Vrij spelen.

Als de basisfuncties op natuurlijke wijze tot ontwikkeling kunnen komen, worden er ook gewone, gezonde kinderen aan het lager onderwijs afgeleverd.

Eén en één blijft twee

Er zijn in de nieuwe basisschool straks twee ontwil< l< elingsgebieden ondergebracht en beide gebieden hebben een geheel eigen aanpak nodig. Anders is inderdaad de kleuter uit de gratie. Overgang van het ene gebied naar het andere zou moeten gebeuren als het kind er aan toe Is en niet altijd via de kalenderleeftijd.

Omdat tussen beide leergebieden een wezenlijk verschil is, kunnen gesprekken tussen kleuterleidsters en onderwijzers wel eens wat stroef gaan, doordat men dit wezenlijk verschil in de praktijk negeert.

Als bijvoorbeeld onderwijzers van de lagere school aan de kleuterleidster gaan vragen om eens op papier te zetten wat ze zoal aan voorbereidend rekenen doet, dan zal zich hier al een moeilijkheid voor kunnen doen, want dit mag men van haar niet verwachten. Een kleuterleidster zal hierop, als het belang van de kleuter haar na aan het hart ligt, antwoorden: "Opzettelijk doen we er eigenlijk niets aan, want rekenbegrippen laten wij "ontstaan". Wij arrangeren wei allerlei leersituaties om rekenbegrippen op natuurlijke wijze tot stand te laten komen."

De vraag zou nu gesteld kunnen worden: "Heeft deze leidster geen notie van wat onderwijs is? " Maar andersom zou de vraag gepareerd kunnen worden: "Hebben deze onderwijzers er wel weet van hoe met kleuters in hun leergebied dient te worden omgegaan? "

We dienen te bedenken dat de kleuterleidster spreekt, denkt en handelt vanuit het voorschoolse leergebied. Dit gebied hoort in de gezinssfeer thuis omdat de kleuters nog niet voldoende spreken kunnen. Tijdens omgangsverhoudingen laten de leidsters op impliciete, natuurlijke wijze kennis tot stand komen. Zij richten zich op de emotionele ontwikkeling van het kind. En wat betreft het ontwikkelingsmoment is dat ook juist. Pas daarna kan de intellectuele vorming plaats vinden. Dit is een hele kunst die respect behoort af te dwingen.

De nieuwe PABO

Een gevaar voor de kleuter?

Komen er straks leerkrachten bij de kleuters die niet de juiste houding en aanpak van de kleuter in zijn ontwikkelingsgebied weten te vinden?

Ik hoop, dat degenen, die met kleuters wensen te werken op de PABO hiervoor ook terdege worden gespecialiseerd. Het is een kwetsbaar ontwikkelingsgebied dat niet cognitief maar affectief benaderd dient te worden. Jammer in dit opzicht dat Mavomeisjes die vaak een goede instelling voor het werken met kleuters hadden, nu hiervoor uitgeschakeld zijn.

De methodiekdocent(e) zal aan hen die met kleuters willen gaan werken, moeten laten zien, dat ze gezien het ontwikkelingsmoment waarin kleuters verkeren, immateriële of ideële doelstellingen dienen na te streven. Alleen deze op de relatie gerichte doelstellingen scheppen voor de kleuter de voorwaarden om zich de moedertaal op natuurlijke wijze eigen te maken. Leerdoelen en leerprogramma's passen niet in deze ontwikkelingsperiode. Ook de vakdocenten moeten er aandacht aan geven, dat stageaires van de PABO geen "leerlesjes" gaan proberen op kleuters.

Voor wat betreft onderwijzeressen die in het kleutergebied zouden willen gaan werken en voor schoolleiders die zich de zorg voor de kleuters zien toegeschoven, zou "De Driestar" kunnen overwegen het idee van collega Lamper over te nemen en een cursus organiseren om hen te specialiseren in het kleutergebied.

Er is voor hen nü ook wel een mogelijkheid om studie te maken van de kleuterpedagogiek. Het Nutsseminarium voor de Pedagogiek te Rotterdam heeft naast de gewone opleidingen voor de akten Pedagogiek en Orthopedagogiek ook een opleiding voor de akte M.O. Kleuterpedagogiek die korter van duur is dan de andere opleidingen.

Slot

Eenhoofdige leiding?

Er dient wel gestreefd te worden naar een continue ontwikkeling van het kind, maar dit streven houdt tevens in dat we de ontwikkelingsstadia niet negeren. In elk ontwikkelingsstadium dient een kind op de hierbij passende wijze te worden benaderd. Van een aaneengesloten leerprogramma kan dan moeilijk sprake zijn.

Om bovengenoemde reden heb ik het wel moeilijk met de genoemde eenhoofdige leiding. Als het hoofd van de lagere school de algehele leiding heeft gekregen van de basisschool, zou ik er wel voor willen pleiten de hoofdleidster van de kleuterschool of de leidster van de kleutergroep te benoemen tot "adjunct". Aan haar zou dan de zorg voor de kleuters dienen te worden toevertrouwd en bij afwezigheid van het hoofd de algehele leiding van de basisschool.

En hoe moet een afvloeiingsregeling in praktijk gebracht worden, indien nodig?

Het is nu zo dat het hoofd van de lagere school en de hoofdleidster alleen maar ontslagen kunnen worden als de school wordt opgeheven. Bij fusie wordt de hoofdleidster evenals de anderen gewoon een leerkracht van de basisschool, waardoor ze ineens veel lager op de afvloeiingslijst terecht kan komen. Een zaak die de heer Verhage misschien zou kunnen toelichten.

Het zou overwogen kunnen worden voor de kleuterafdeling en de afdeling 6-12-jarigen de afvloeiing apart te regelen, mede gezien het feit dat van de leerkrachten die in deze ontwikkelingsgebieden werken een aangepaste instelling mag worden verwacht.

Het belang van de kinderen dient hierbij de doorslag te geven. Maar in het belang van de betrokkenen dient dit door een schoolbestuur van tevoren wel goed overwogen te worden voor de kleuterschool en de lagere school worden samengevoegd tot één basisschool.

Werkgroep Identiteit Kleuteronderwijs

Rietgans 6. 3752 KH Bunschoten, Tel. 03499-2191 - Giro 5243647

Het leek me nuttig om ook eens het geluid te laten horen van hen die verontrust zijn over de plaats van de kleuter bij de integratie.

Enkele verontruste onderwijskundigen, van wie het merendeel les geeft aan pedagogische academies en opleidingsscholen voor kleuterleidsters hebben een werkgroep opgericht die aan de Kamer een petitie heeft aangeboden, ondertekend door ongeveer 800 deskundigen uit wat men noemt medisch-opvoedkundige kringen. Hierin worden garanties gevraagd om het eigen karakter van de opvoeding van kinderen beneden het zesde a zevende levensjaar onbelemmerd tot zijn rechtte laten komen.

Wie zich hierin verder wil verdiepen, kan bij de werkgroep de uitgebreide brochure van mevr. Lems bestellen: De Wet op het basisonderwijs bekeken vanuit tiet kleuteronderwijs.

P.J. Kalle.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Bekijk de hele uitgave van zondag 1 april 1984

De Reformatorische School | 68 Pagina's

Integratie, kleuter uit de gratie?

Bekijk de hele uitgave van zondag 1 april 1984

De Reformatorische School | 68 Pagina's

PDF Bekijken