Digibron cookies

Voor optimale prestaties van de website gebruiken wij cookies. Overeenstemmig met de EU GDPR kunt u kiezen welke cookies u wilt toestaan.

Noodzakelijke en wettelijk toegestane cookies

Noodzakelijke en wettelijk toegestane cookies zijn verplicht om de basisfunctionaliteit van Digibron te kunnen gebruiken.

Optionele cookies

Onderstaande cookies zijn optioneel, maar verbeteren uw ervaring van Digibron.

Bekijk het origineel

Over de positie van het kleuteronderwijs in het toekomstige basisonderwijs

Bekijk het origineel

PDF Bekijken
+ Meer informatie
Print this document

Over de positie van het kleuteronderwijs in het toekomstige basisonderwijs

A.G. van Dieren

14 minuten leestijd

Een gevoel van bedreiging

Hier en daar zijn erin ons land geluiden te horen dat het kleuteronderwijs zich bedreigd voelt vanwege het integratieproces van kleuter- en lager onderwijs.

Dit gevoel van bedreiging kunnen we alleen al daaruit aflezen dat juist in deze tijd, waarin het basisonderwijs zijn beslag krijgt, de "verworvenheden van het kleuteronderwijs" worden geëxpliciteerd. Men krijgt een gevoel dat het kleuteronderwijs In de verdrukking komt. Brouwers stelt: "Het eigen karakter van de kleuterschool mag in de integratie niet verloren gaan." Zij onderscheidt vijf verworvenheden van de kleuterschool, namelijk:

1. De kleuterschool is kindgericht.

2. De kleuterschool benadert kinderen als individuen.

3. De kleuterschool ziet het kind als totaliteit.

4. De kleuterschool creëert pluriforme onderwijsleersituaties.

5. De kleuterschool is een speel-leefschool.

Ook in de Memorie van Toelichting van artikel 8 van de Wet op het basisonderwijs wordt gesproken van "de verworvenheden van het kleuteronderwijs" en "een vrees voor intellectualisering van de kleuterschool". Frea Janssen-Vos bespreekt ergens de publikatie van de S.L.O. "Wat krijgen

ze op de basisschool? " Zij heeft kritiek op het feit dat in de publikatie de inhouden zijn gekoppeld aan vakken en dat "mogelijke specifieke taken ten aanzien van de ontwikkeling van kinderen in de kleuterleeftijd" niet voorkomen. Dit vakgericht denkkader "versterkt het beeld dat zo langzamerhand van toekomstig basisonderwijs oprukt". Mevrouw Janssen-Vos geeft een eigen antwoord op de vraag die de S.L.O. gesteld heeft: "Wat krijgen ze op de basisschool? Nou gewoon: net als op de lagere school."

Tenslotte noemen we de Werkgroep Identiteit Kleuteronderwijs, die, nadat de Wet op het basisonderwijs door het parlement is aangenomen, een petitie heeft gezonden aan ministers en volksvertegenwoordiging, waarin wordt gevraagd de integratie van kleuter- en lager onderwijs in heroverweging te nemen. Er zijn op dit gebied dus nog veel vragen, vaagheden en onduidelijkheden.

Het is heel begrijpelijk dat het kleuteronderwijs zich bedreigd voelt; dit nog afgezien van de vraag hoe het basisonderwrijs zich verder gaat ontwikkelen. In de eerste plaats vanwege een sociaal-psychologische faktor: in leerjaren uitgedrukt is de verhouding 2: 6. Dit betekent dat, betreffende het team, maar ook betreffende de kinderen, het aantal mensen van de kleuterschool slechts een kwart van het geheel beslaat en dat van de lagere school drie kwart. Tevens heeft de lagere school het grootste deel van het onderwijs (ook weer drie kwart) in handen.

Daarbij komt dan nog dat de lagere school de "aflevering" van de kinderen verzorgt. Terecht of onterecht - daar gaat het nu niet om - kan de lagere school beweren: De leerstof moet klaar; dat wordt gevraagd door het voortgezet onderwijs.

Tenslotte Is de "verworvenheid" of zijn de "verworvenheden" - althans bepaalde verworvenheden - van de lagere school veel concreter en duidelijker aantoonbaar. Kijk maar naar de methoden; daarin staan de leerinhouden die de kinderen krijgen aangeboden.

Het probleem

Om wat dieper op het gestelde probleem in te gaan, worden de opvattingen van de Werkgroep Identiteit Kleuteronderwijs nader bekeken, omdat deze een vrij duidelijk standpunt inneemt.

De Werkgroep maakt een scherp onderscheid tussen de twee ontwikkelingsfasen: de kleuterperiode en de periode van het lagere-school-kind. In de vierde overweging van de genoemde petitie staat dan ook: "Er is een fundamenteel verschil tussen het leren van de kleuter en het leren van het kind op de lagere school". Op grond hiervan komt men tot de volgende implicatie voor het onderwijs: "Dit vereist verschillende doelstellingen, methoden en attitudes van de leerkrachten." Wat is nu het typerende van het leren van de kleuter? "Tot het zesde a zevende levensjaar ontwikkelt het kind zich bewegend, ontdekkend, spelend en nabootsend. Tegelijkertijd verwerft het zich de moedertaal op zijn eigen specifieke wijze. Dit leren spreken is een natuurlijk gebeuren, dat in deze fase niet verstoord mag worden door intellectuele leerstellingen." Dit natuurlijk leren dient dus gekoesterd te worden; geen "voortijdig stimuleren van cognitieve processen". Kortom, de Werkgroep is bang voor intellectualisering van de voormalige kleuterschoolperiode; een proces dat volgens de opstellers van de petitie al enigermate op gang is gekomen.

Mevrouw Lems, de woordvoerdster van de Werkgroep, hecht daarentegen veel waarde aan het rijpingsproces van de kleuter. Volgens haar is de stimulering van de ontwikkeling echter wel belangrijk; zij noemt dit het opvoedend spelen.

Naar een eigen standpunt

Om tot een eigen standpuntbepaling te komen dient in de eerste plaats gewaarschuwd te worden voor polariseren. Daar waar men zich bedreigd voelt of wellicht wat machteloos, daar is dat gevaar zeker aanwezig. Die gevoelens van onmacht en bedreiging hoeven niet alleen op de kleuterschool aanwezig te zijn; ook het lager onderwijs staat nog voor heel wat onzekerheden.

Het is daarom nodig wat afstand te nemen en de problemen met betrekking tot de Identiteit van het voormalig kleuteronderwijs in de nieuwe basisschool wat te analyseren.

Ook Frea Janssen-Vos, die evengoed de belangen van de kleuteren de kleuterschool hoog heeft, waarschuwt tegen een te eenzijdige, polariserende benadering van deze problemen. Nadat zij ergens de verworvenheden van het kleuteronderwijs heeft opgesomd zoals deze door velen beschreven werden, probeert ze één en ander wat te

nuanceren: Eigener beweging had de kleuterschool al de neiging wat schoolser te worden; sommige lagere scholen worden hiermee tekort gedaan, omdat voor hen deze verworvenheden ook zouden geiden; de verworvenheden kunnen gebruikt gaan worden als "etiketten": de kleuterschool is kindgericht.

Kleuterscholen zouden zelfs wel eens te veel in bescherming kunnen worden genomen. Evengoed kan hen gevraagd worden: kindgericht, wat bedoelt u ermee? Is werken met ontwikkelingsmateriaal ook kindgericht? Schrijft u het materiaal voor of kan een kind besluiten dit niet te willen doen? Wat is dat nu, kindgericht werken met ontwikkelingsmateriaal? Is "kindgericht" voor de volle honderd procent geldig, of zijn er ook beperkingen?

Het zou onterecht zijn, zo stelt zij ergens anders, dat de kleuterschool het etiket "goedgekeurd" krijgt, alsof deze de komende tijd op dezelfde voet zou kunnen doorgaan. De lagere school en ook het voortgezet onderwijs zijn in ontwikkeling en veranderen zo langzamerhand. De leefwereld van het kind verandert immers en ook de wereld waarin het kind later als volwassene zal moeten leven. Waarom zou dan de kleuterschool niet aan ontwikkeling en verandering onderhevig zijn? Dit alles nog afgezien van het integratieproces. Het is duidelijk dat deze auteur de aktiviteiten van de Werkgroep Identiteit Kleuteronderwijs te ver vindt gaan. Ze noemt de gedachte simpelweg een misvatting, dat de behoefte aan integratie voortkomt uit de theorie achterstanden te bestrijden door kinderen in vroege ontwikkelingsstadia aan leerprocessen te onderwerpen. Verder stelt zij: "Dat de Werkgroep voetstoots aanneemt dat integratie de aanpassing van kleuteronderwijs aan lager onderwijs betekent, wekt verbazing." Zij concludeert dan ook dat negatieve ontwikkelingen niet voorkomen kunnen worden door de integratie te stoppen en terug te keren naar de oude situatie.

Wat betreft de indeling in en het onderscheid tussen fasen of ontwikkelingsstadia gaat de Werkgroep Identiteit Kleuteronderwijs wat al te eenzijdig te werk: de kleuter tegenover het lagere-school-kind! Een belangrijke notie uit de pedagogiek is dat de relatie tussen ontwikkelingspsychologie en het onderwijs niet altijd duidelijk is. Ontwikkeling is evenzeer opdracht als gegeven. De ontwikkelingspsychologie bestaat bij de gratie van de vragen die wij haar stellen en de keuzen die wij maken. Vooropstaat de pedagogiek en pedagogische doelen geven richting aan het gebruik van ontwikkelingspsychologische gegevens en aan de toepassing van methodisch-

didaktische mogelijkheden. De psychologie als "objektieve konstaterende wetenschap" bestaat niet en kan ook geen richting geven aan het onderwijs.

We kunnen dus niet simpelweg vaststellen dat de kleuter op de ene manier leert en het lagere-school-kind op de andere manier; wel dat we willen dat het zo is.

Het is te betreuren dat de Werkgroep Identiteit Kleuteronderwijs - bewust of onbewustpolariserend bezig is door nogal ongenuanceerd te redeneren. De Werkgroep loopt daarmee het gevaar dat het vele goede dat deze te vertellen heeft niet wordt gehoord.

Wenselijke relativering

Luttersgaat ineen publikatie na hoe het nu zit met het verschil tussen kleuterschool en lagere school voor wat betreft het "uitgaan van de belevingswereld van het kind". Het onderscheidt twee polen:

- Enerzijds de vormingsvraag van het kind; hiermee bedoelt hij het uitgaan van de kinderlijke leef- en belevingswereld;

- Anderzijds is daar het vormingsaanbod, namelijk de volwassen wereld van vorm- en symboolsystemen.

In het onderwijs komen altijd beide aspekten aan bod: "Wat het individu nodig heeft is Immers gerelateerd aan de samenleving waarin hij leeft." Denk hierbij bijvoorbeeld aan het leren van culturele vaardigheden en het ter beschikking krijgen van enige kennis: hierin krijgt de leerkracht een bemiddelende rol toegewezen. "Deze bemiddelt direkt tussen de vraag van het kind en het aanbod van de school óf indirekt door de confrontatie van het kind met de leeromgeving óf via herschikking, verandering, uitbreiding en dergelijke van de leeromgeving waarin het vormingsaanbod ligt opgeslagen."

Hij toont aan dat in de Wet op het basisonderwijs aandacht wordt besteed aan de vormingsvraag (begrippen als differentiatie, zorgverbreding en continuïteit wijzen daarop) maar evengoed aan het vormingsaanbod. Verder toont de auteur aan dat op de kleuterschool een "spanningsveld" is tussen de vormingsvraag en het vormingsaanbod. Voorheen was er sprake van een vrij eenzijdige visie op de vormingsvraag. De begrippen "rijping", "zelfontplooiing" en "behoeften" stonden centraal. De laatste tijd (dit afgezien van het integratieproces dat nu gaande is) krijgt de andere kant zo langzamerhand wat meer accent.

Zo wordt de schijnbaar absolute tegenstelling tussen de kleuter- en lagere school wat gerelativeerd. De lagere school is leerstofgericht; echter, daar wordt ook gelet op de vormingsvraag van het kind: de leerstof wordt van gemakkelijk naar moeilijk geordend, snelle leerlingen kunnen extra taken krijgen enz. In de kleuterschool is daarnaast ook sprake van leerstof of leerinhouden: de bekende "begrippen", leren de schaar hanteren enz.

Op meer gebieden blijken de tegenstellingen niet zo zwart-wit te zijn als op het eerste gezicht wel lijkt. Ook op de lagere school wordt er gedifferentieerd (bijvoorbeeld tempodifferentiatie). Ook op de kleuterschool vindt er stimulering A/an de cognitieve ontwikkeling plaats (bijvoorbeeld door middel van de taalontwikkeling). Ook op de lagere school is er sprake van een zekere mate aan continuïteit, waar methoden eveneens toe bijdragen.

Wanneer er dus gesproken wordt van "verworvenheden van de kleuterschool", is dit geen kwestie van wei-niet, maar van meer-minder; een kwestie van accenten dus. Het is duidelijk dat er wel degelijk verschil in accenten bestaat. Een van die verschillen is bijvoorbeeld de wijze van plannen: de lagere school plant het onderwijs vooral middels de hantering van leergangen die vakspecifiek zijn. Het kleuteronderwijs kent een meer open planning; de planning wordt met name gekenmerkt door de keuze van aktiviteiten. Dit alles mag echter geen redenzijn tot polariseren. Wel kan dit aanleiding zijn naar elkaar te luisteren en ook van elkaar te leren. Kleuterschool en lagere school

staan immers voor dezelfde vraag, namelijk: Hoe gaan we om met de spanning tussen de vormingsvraag en het vormingsaanbod? En: Hoe kunnen v^^e werken aan een continue ontwikkeling van het kind?

Geen gevaren?

Met dit alles wordt niet beweerd dat er geen gevaren zouden bestaan voor het kleuteronderwijs en vooral, voor de kleuter zelf. Feit blijft dat de S.L.O. - toch een gezaghebbende instantie - in een publikatie "Wat krijgen ze op de basisschool? " een beschrijving van het vormingsaanbod geeft volgens een ordening in vakken. Afgevraagd kan worden: en de kleuterschool dan?

Feit blijft, dat de schooldag voor kleuters even lang moet zijn als die voor de oudere leerlingen. Dat het in ons reformatorisch onderwijs vanwege het vervoer soms al zo is, vinden we immers erg genoeg. Feit blijft, dat de integratie van kleuterschool en lagere school plaats vindt zonder dat is uitgekristalliseerd hoe het onderwijs in de boven bouw eruit gaat zien.

Feit blijft dat een basisschool na 1990 het risico loopt dat er niet één leerkracht is die bevoegd is voor het oude kleuteronderwijs. Zijn dan de speciale deskundigheden overgedragen?

Feit blijft dat het nog niet in alle gevallen duidelijk is welke plaats de methodiek van het kleuteronderwijs en de daaraan ten grondslag liggende visie in gaat nemen in het programma van de Pabo; er worden nog kritische stemmen in het land gehoord. Maarnogmaals - met polariseren komen we niet verder.

Eén pedagogische taak

Daartegenover is het wellicht mogelijk gezamenlijk uit te gaan van de pedagogische taak van een school; een eigen pedagogische taak naast die van het gezin. Belde voormalige schooltypen kunnen elkaar wellicht vinden in de opdracht de leerlingen door middel van opvoeding en onderwijs verder te helpen; het onderwijs ten dienste van de opvoeding of in het kader van de algehele opvoeding. Natuurlijk wordt hierbij niet bedoeld dat de school de taak van het gezin vervangt; wel dat de school een eigen taak heeft wat betreft de opvoeding, vooral wat betreft het leren leven buiten de

gezinssituatie (arbeid, ook enkele aspecten van vrije tijd, deelname aan het politieke leven enz.). Hierbij staan immers niet alleen de kennis en vaardigheden centraal (kennis om de kennis en vaardigheden om de vaardigheden); bedoeld is dat deze ten dienste staan van het kind, b.v. spellen om een brief te kunnen schrijven, kennis om de gang van zaken te begrijpen, enz. En bij deze kennis en vaardigheden en de latere toepassing ervan spelen allerlei andere factoren een rol, zoals: taakopvatting, verzorging van het werk, met anderen een opdracht kunnen uitvoeren, creatief met problemen kunnen omgaan, ja ook onze levensbeschouwing bij verschillende verbanden kunnen betrekken. In plaats van te polariseren is het wellicht mogelijk dat het voormalig kleuter- en lager onderwijs elkaar kunnen vinden in een gezamenlijke taakopvatting betreffende opvoeding en onderwijs van het kind. Daarbij is het mogelijk dat beide hun eigen accenten kunnen leggen omdat men er zich van bewust is dat het onderwijs aan kinderen van 4 jaar andere accenten en prioriteiten behoeft dan aan kinderen van 12 jaar. Hóé ook de onderbouw en de bovenbouw van het basisonderwijs gerealiseerd gaan worden, er kan gesteld worden dat zowel de kleuterschool als de lagere school een constructieve bijdrage kan leveren aan de gezamenlijke basisschool. Het onderwijs aan de kinderen van 4 tot 6 jaar dient ons inziens in de nieuwe basisschool o.a. de volgende kenmerken te hebben:

- Het kind wordt aangesproken op meer dan intellectuele en cognitieve aspekten;

- Er wordt geen vakken-gesplitst onderwijs gegeven;

- Niet alle onderwijs wordt volgens een gesloten planning (zoals methoden en onderwijsleerpakketen) gegeven;

- Er wordt tegemoet gekomen aan de spel- en bewegingsdrang van de kinderen, ja, deze behoeften zijn mogelijkheden tot ontwikkeling van het kind.

Vele kenmerken van het voormalige kleuteronderwijs dienen op zijn minst niet verloren te gaan in het basisonderwijs. Dit wordt ook blijkens de letterlijke tekst van de wet verwacht: de doelen van het kleuteronderwijs worden uitdrukkelijk genoemd in artikel 8. In de toelichting op dit artikel wordt er tevens op gewezen dat het karakter van het onderwijs aan het jongere kind anders zal moeten zijn dan dat aan het oudere kind.

Aanbevelingen

Op grond van het bovenstaande worden de volgende twee aanbevelingen gegeven. Integratie vereist op zijn minst onderling vertrouwen, het openstaan voor meningen en opvattingen, ook al zijn deze wellicht wat anders dan de eigen denkbeelden. Andere denkbeelden binnen het team brengen soms een gevoel van onzekerheid teweeg. Wees er echter van overtuigd dat ook in de andere opvatting het beste voor het kind wordt bedoeld. Integratie vereist gesprek. Het is niet alleen nodig een open luisterhouding aan te nemen, evengoed is het nodig te kunnen weergeven aan anderen hoe het eigen onderwijs er uit ziet en waarom gedacht wordt dat dit onderwijs verantwoord is. Waar het gaat over de bedreiging van een bepaald type onderwijs, kan de volgende aanbeveling worden gedaan: Probeer niet alleen goed te luisteren, maar besef ook terdege welke motieven aan het eigen onderwijs ten grondslag liggen. Grofweg gesteld laat het lager onderwijs zich wat gemakkelijker beschrijven middels concrete leerstof en concrete methoden. De kleuterleidsters staan nu voor een taak zonder geconcretiseerde leerstof en zonder of met weinig methoden aan te tonen dat het kleuteronderwijs evengoed waardevol is.

De tweede aanbeveling heeft betrekking op het schoolwerkplan. Er wordt gewezen op het gevaar het onderwijs aan kinderen van 4 tot 6 jaar in het bijzonder gedeelte simpelweg te beschrijven volgens een ordening in vakken. Zo'n beschrijving betekent immers een niet te verantwoorden verschraling van het totale kleuteronderwijs. Waar blijft dan het waardevolle van het buitenspelen? Wordt het dagelijkse kringgesprek 's morgens verengd tot taalontwikkeling of liggen hieraan ook nog pedagogische

motieven ten grondslag? Natuurlijk, er kan beschreven worden wat aan voorbereidend rekenen en spelling gedaan wordt. Dit is ook nuttig en waardevol in verband met de "doorgaande lijn". Maar daarbij wordt aanbevolen er een beschrijving aan toe te voegen waarin het kleuteronderwijs in zijn totaliteit wordt herkend, bijvoorbeeld door middel van het schema van werkzaamheden en middels de bestaande ontwikkelingsen vormingsgebieden. Wanneer dat gebeurd is kan er ook veilig beschreven worden wat er aan voorbereidend lezen en rekenen wordt gedaan. Achteraf, nu inmiddels de circulaire betreffende het activiteitenplan is verschenen, kan gesteld worden - wat door mij aanvankelijk verondersteld werd - dat het principe van indeling van het schema van werkzaamheden niet in strijd is met of past binnen het activiteitenplan.

Wie weet bevordert zo'n beschrijving het inzicht van de anderen en daarmee ook het respekt, hetgeen de openheid van het gesprek alleen maar ten goede kan komen.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Bekijk de hele uitgave van maandag 1 april 1985

De Reformatorische School | 116 Pagina's

Over de positie van het kleuteronderwijs in het toekomstige basisonderwijs

Bekijk de hele uitgave van maandag 1 april 1985

De Reformatorische School | 116 Pagina's

PDF Bekijken