De taak van "De Driestar" in verband met de Nederlandse pedagogiei(i)

Vandaag starten de M.O.-opleidingen aan 'De Driestar'. De vraag isgewettigdof dat nu welzonodig is. Er zijn M.O.-opleidingen te kusten te keur. En de docenten die u hier bijeen ziet hebben voor een deel hun opleiding aan een van die reeds langer bestaande instituten genoten.

Aan meer van hetzelfde is inderdaad geen behoefte. Deze uitspraak geeft al meteen aan in welke richting we moeten kijken om een bijeenkomst als deze van vandaag te rechtvaardigen. Er is naar onze mening wel behoefte aan een nieuwe opleiding. Maar dan een opleiding die zich onderscheidt van de bestaande en wel hierin, dat er opnieuw wordt ruimte gemaakt vooroude waarden. Een opleiding dus met een eigen signatuur, een eigen identiteit, die niet alleen blijkt uit de plaats die er is voor bijbellezing en gebed, maar ook uit het vakkenaanbod (denk aan het uur

'Algemene vorming'' en de inhoud van de vakken en de waardering voor bepaalde vakken, technieken en methoden. Ik wil een enandergraag illustreren aan de hand van het vak Pedagogiek. Ik heb mijn college genoemd; De taak van 'De Driestar' in verband met de Nederlandse pedagogiek.

Bestaat er een Nederlandse pedagogiek?

De eerste vraag die onze aandacht verdient is: bestaat er wel een Nederlandse pedagogiek? Deze vraag is niet nieuw. Reeds in 1928 hield frater Rombouts, de voorman van de R.K. pedagogen in Nederland, zich hiermee bezig en hij kwam tot de slotsom dat het "vermetel" zou zijn in de 19e eeuw of daarvoor van een Nederlandse pedagogiek te willen spreken (pgl). Wij hebben tot dan geen pedagogen van internationale betekenis voortgebracht, zo zegt hij en "iemand die het ganse veld der opvoeding wetenschappelijk behandelde, zal men (...) tevergeefs zoeken", (pg.1). Rombouts laat de Nederlandse pedagogiek beginnen bij Dr. J.H. Gunning Wzn. Deze heeft inderdaad een belangrijke bijdrage geleverd tot de zelfstandigheid van de pedagogiek als wetenschap.

Maar 'pedagogiek' betekent meer. Er wordt onder verstaan: leer der opvoeding. In de grondvorm zitten de woorden 'pais' (= kind) en ago (= leiden). Men zou dus ook kunnen zeggen: pedagogiek houdt in: visie op het leiden van kinderen. Welnu, in deze betekenis is er wel degelijk sprake van een Nederlandse pedagogiek. En dan 'Nederlands' in de zin van: eigen voor Nederland, onderscheiden van andere landen. Wat zijn dan de kenmerken van deze Nederlandse pedagogiek?

Daartoe kunnen we het best terug naar de tijd dat de Nederlandse pedagogiek gefundeerd werd: de tijd van de Nadere Reformatie in de zeventiende eeuw. Vooral Koelman, maar ook anderen zoals Wittewrongel en Cats hebben met hun geschriften de grondslag gelegd.

De invloed van iemand als Cats kan niet licht onderschat worden, wanneer men bedenkt dat er van zijn werken 200.000 exemplaren werden verkocht en dat op een

') Openingscollege op 7 sept. j.l. bij de start van vier IVI.O.-opleidingen aan "De Driestar".

bevolking van ± 2.000.000 mensen. Wanneer we deze geschriften lezen en vergelijken met wat er in de ons omringende landen op het gebied van de opvoeding werd gepubliceerd en vooral gepraktiseerd, [ vallen de volgende kenmerken op.

Kind in gezin en scliool in de 17e eeuw

Naast de opvoeding in het gezin is ook die van kerk en school belangrijk (zie doopformulier 3e vraag). Luther en Calvijn reeds hadden aangedrongen op volksonderwijs. Alle kinderen moesten leren lezen om de Heilige Schrift zelfstandig te kunnen onderzoeken. Hoewel wij het opvoedingsklimaat in de school van die dagen nu als streng zouden kenschetsen, was het regiem in vergelijking met de ons omringende landen mild. Er werd minder streng gestraft en er bestond meer begrip voor de eigen aard van het kind. Koelman raadt ouders en onderwijzersaan om te luisteren naarde goede raad die kinderen soms verschaffen. "Men moet kinderen niet allen op dezelfde manier behandelen, maar rekening hou­

den met hun aard". Als een goed pedagoog waarschuwt hij tegen overbelasting van het geheugen in onderwijs en catechisatie. Het in eigen woorden kunnen weergeven vindt hij belangrijker dan opdreunen. De school wordt niet slechts gezien als een instituut voor kennisoverdracht, maar ook als een instelling waar opgevoed wordt. Deze gedachte typeert heel sterk de Nederlandse pedagogiek en ligt aan de basis van de schoolstrijd en van ons verzuilde onderwijssysteem.

In het voorgaande is ook reeds gesteld, dat het kind in deze tijd in de Nederlanden werd gezien als een wezen met een eigen aard en een eigen kijk op de wereld, niet als een volwassene in zakformaat dus. De meeste historische pedagogen nemen aan dat dat in de ons omringende landen anders was. Daar bestond nauwelijks aandacht voor de kindheid. Vele bronnen worden aangehaald om deze stelling te bewijzen. De bekende historica Lea Dasberg beweert, dat ook in Nederland het kind als kind pas erkend werd sinds de Verlichting, dus na 1750. Echter, in tegenstelling tot het buitenland was hier reeds lang sprake van een burgerlijke cultuur, waarin het kerngezin centraal stond. Uit velerlei bronnen, zowel pedagogische geschriften als andere bronnen, zoals bijv. de schilderkunst van de 17e eeuw blijkt, dat de opvoeding kindgericht was. Zo rekent Wittewrongel het tot de taak der ouders hun kinderen te voorzien van het nodige voedsel, kleding, noodzakelijke medicijnen èn 'behoorlijk vermaak'. Onder dat laatste werd o.a. spel verstaan. Met name het belang van bewegingsspelen en gezelschapsspelen werd ingezien. Tegen kansspelen, dans en toneel daarentegen werd ernstig gewaarschuwd.

De kinderen moeten onderwezen worden in "goede zeden ende manieren", een aantal elementaire zaken zoals lezen, schrijven, rekenen en "alle noodige Konsten ende

Wetenschappen". Zonder dergelijk fundamenteel onderwijs kunnen de kinderen "niet wel bequaam gemaeckt worden tot eenige beroepinge". Ouders moeten hun kinderen nl. een beroep (laten) leren, zo zegt Wittewrongel, maar voor dat beroep moeten ze geschikt zijn en ze moeten er zin in hebben! Ook hierin wordt dus terdege met kinderen rekening gehouden.

Kind centraal in het burgerlijke gezin

Tenslotte willen we dit nog illustreren vanuit de Nederlandse schilderkunst in de 17e eeuw. Deze onderscheidt zich sterk van de buitenlandse, met name vanwege de onderwerpen die geschilderd werden. Dat waren behalve landschappen, stillevens, bijbelse voorstellingen en schuttersstukken, vooral ook interieurs, portretten van burgers en familieportretten. In die laatste werd niet zelden het alledaagse gezinsleven afgebeeld (Jan Steen, Adriaan van den Velde, Van Ostade e.a.). En in die gezinnen stonden kinderen centraall Niet poserende kinderen met engelengezichtjes, maar spelende, vechtende, etende, huilende en lachende kinderen, met smoezelige toetjes en vuile kleren. Familiefeesten werden meer en meer kinderfeesten. Deze cultivering van het gezinsleven met kinderen in het middelpunt is een kenmerk van de Nederlandse pedagogiek.

Kinderen worden opgevoed

Kinderen werden niet slechts grootgebracht - in tegenstelling tot wat Dasberg suggereert, zie Grootbrengen door kleinhouden - maar ook opgevoed. De titel van Koelmans boekje geeft aan waar het om gaat; De Pligten der ouders in kinderen voor Godt op te voeden. Ouders worden gewezen op hun verantwoordelijkheid in de opvoeding. De praktijk van het uitbesteden van zuigelingen aan een min was hier minder verbreid dan elders. Ook is het internaat in Nederland nooit populair geweest.

Koelman zegt: Laat uw kinderen niet van u weggaan, terwijl ze nog jong zijn. In Frankrijk zat nog in 1870 meer dan de helft van alle gymnasiasten in een internaat. Daar heerste de discipline van een kazerne of een klooster. Geestelijken en oud-militairen werden bij voorkeur aangesteld ais onderwijzer. Kinderen droegen uniformen, men ging de fluit gebruiken en liet de kinderen aantreden in rij en gelid. Denk ook aan Engelse kostscholen. Gymnastiek werd ingevoerd onder de naam 'ordenoefeningen'. Het leek, ook door het veelvuldig voorkomen van stokoefeningen, meer op een militaire exercitie. Disciplinering was de belangrijkste taak van de school... en ook van het gezin?

Zedelijke opvoeding centraal

Zo niet bij de pedagogen van de Nadere Reformatie. De zedelijke opvoeding en de gewetensvorming komen op de eerste plaats. Zie opnieuw de titel van

Koelmans werk: kinderen voor God opvoeden. De persoonlijke houding van de mens, ook liet kind, tegenover God en de naaste staat liierin centraal. Kinderen nnoeten worden opgevoed tot kennis der waarlieid, onderscheidende goed en kwaad, tot deugdzaamheid (de deugd van de zelfverloochening bijv.) en tot de praktijk der godzaligheid.

Door zich te baseren op de Bijbel sluit Koelman min of meer aan bij de opvoeding in het oude Israël. Deze werd bepaald door de Wet (kinderen opvoeden in, door en tot de Wet/Thora), door de profeten (waarin de Wet uitgelegd en toegepast werd; de profeten deden steeds een beroep op de persoonlijke verantwoordelijkheid) en door de Wijsheidsliteratuur (boeken als Job, Psalmen, Spreuken, Prediker), waarin de zin van het leven en een juiste levenshouding centraal staan. Precies zoals in de bijbel een sterk verband wordt gelegd tussen godsdiensten ethiek, tussen de eerste en de tweede tafel der Wet, tussen leer en leven, woord (Woord) en daad, met als kristallisatiepunt de gezindheid van het hart, zo wordt ook in de Nadere Reformatie ernst gemaakt met de inhoud van het leven en de persoonlijke verhouding van de mens tot God. Gods verborgen omgang zoeken en een vroom, godzalig leven leiden is de opdracht van elke christen en het doel der opvoeding.

De middelen die de opvoeder daarbij ten dienste staan zijn: het eigen voorbeeld (een vroom leven), het gebed voor en met kinderen, het gesprek, het goede boek en straf.

Straffen, gezag en gehoorzaamheid

Wat het straffen aangaat is Koelmans opvatting modern te noemen en zeker mild voor die tijd. "Straf uw kinderen niet te weinig, niet te veel en niet te laat". "Straf hen niet onmatig, niet te streng, zodat u hen niet verbittert of tergt of toorn in hen verwekt of moedeloos maakt". Hij verwijst hierbij naar Ef.6 : 4 en Kol.3 : 21. "God bestraft Zijn kinderen met mate", zo houdt Koelman zijn lezers voor (zie Jer. 30 : 11). "Straf uw kinderen niet in grote woede, maar wacht zolang, totdat u weer kalm bent...". Straffen dient in liefde te geschieden en gevolgd te worden door vergeving. Ook Wittewrongel pleit voor het tuchtigen in liefde en "in een besadight gemoedt".

Ook in hun visie op gezag en gehoorzaamheid baseren Koelman en Wittewrongel zich op de Bijbel. Kinderen moeten hun ouders gehoorzamen, maar er is een grens. Deze ligt daar waar een bevel wordt gegeven, dat niet overeenstemt met Gods wet. "Men moet Gode meer gehoorsaem zijn dan den mensche". (Wittewrongel). Zo is ook het ouderlijk gezag, hoewel heel belangrijk, niet onbegrensd. Alleen God heeft absoluut gezag. De historicus Noordam zegt hiervan: "Aldus wordt een ethisch vaste lijn bepaald, wordt ook de opvoeding niet bedreigd door dictatoriale willekeur enerzijds en een individuele stijfhoofdigheid anderzijds. We vinden hier een gemeenschapsgedachte, een solidair zijn met elkaar, een organische verbondenheid, die de kinderen een sterk gevoel van veiligheid verleent. Daarom kan Koelman ook gemakkelijk de, ons vanzelfsprekende, aanwijzing

geven, te luisteren naar de goede raad die de kinderen ons soms verschaffen. Dit wil w^at zeggen in een eeuw, waarin het minste kinderlijke vergrijp met zware lichamelijke straf werd gehonoreerd en de kinderen de ouders niet anders dan "met ongedeckten hoofde of buygende de knyen" mochten naderen". Het feit dat Jezus een kind in het midden plaatste en ten voorbeeld stelde zal ongetwijfeld van invloed zijn geweest op de visie op het kind in de Nederlandse pedagogiek.

De grondslag van de Nederlandse pedagogiek

Noordam noemt Koelmans 'Pligten' een "standaardwerk van de christelijke opvoedkunde" waarmee deze "de grondslag (heeft) gelegd van de Nederlandse pedagogiek". Nu wordt ook begrijpelijk waarom Rombouts het bestaan van een Nederlandse pedagogiek ontkent; immers, hij zou zich daarmee in een reformatorische traditie plaatsen. Het is opvallend dat wanneer de pedagogiek in Nederland wetenschappelijk wordt gefundeerd - dat gebeurt in het begin van deze eeuw - dezelfde opvattingen met betrekking tot de opvoeding een belangrijke rol spelen, nl.: gewetensvorming centraal, kerk en school opereren in het verlengde van het gezin, rekening wordt gehouden met de eigenheid van het individuele kind, de opvattingen over gezag en gehoorzaamheid en het milde strafsysteem. Vooral Gunning, Bavinck en Waterink baseren zich hierbij op de Heilige Schrift en zijn als zodanig met hun zgn. 'normatieve pedagogiek' navolgers van Koelman. Maar ook anderen die om welke reden dan ook

deze 'normatieve pedagogiek' afwijzen - deze zou onwetenschappelijk zijn, een verwijt dat Waterink naar mijn idee voldoende weerlegd heeft - zoals Kohnstamm, Langeveld en de rooms-katholieke pedagogen Hoogveld en Perquin blijven toch binnen deze traditie der Nederlandse pedagogiek. Immers Kohnstamm stelt in zijn 'personalistische pedagogiek' de verhouding van de mens met God en medemensen heel centraal en met hem situeren alle anderen de opvoeding binnen de omgang van volwassenen met onvolwassenen. Met andere woorden: kinderen voeden niet op en volwassenen worden niet opgevoed, doch op z'n hoogst beïnvloed, 'gevormd'.

Opvoeding en be'i'nvloedlng

Dit onderscheid tussen opvoeding en vorming of onderwijs is eveneens een kenmerk van de Nederlandse pedagogiek. In het Engels is het allemaal één pot nat: education. Termen als adult education en education permanente zijn dan ook niet goed in het Nederlands te vertalen. Voorde Duitser Brezinkaen vele anderen gaat het bij opvoeden om dezelfde problemen als bij psychotherapie, sociale arbeid, massacommunicatie en

zelfs propaganda, nl. mensen zo te beïnvloeden, dat zij veranderen c.q. leerdoelen bereiken. De Amerikaan Skinner noemt dit 'social engineering'. Totalitaire regimes maakten (de Nazi's) en maken (heropvoedingskampen en hersenspoelingen in marxistische landen) hiervan dankbaar misbruik.

Pedagogiek van de essentie

In de Nederlandse pedagogiek is - of was, zeker tot ongeveer de Tweede Wereldoorlog - opvoeding het bewuste handelen van volwassenen teneinde met kinderen opvoedingsdoelen te bereiken. Men zou hiervoor de term 'pedagogiek van de essentie' kunnen gebruiken. De opvoeding wordt, althans in theorie, bepaald door het doel. Bavinck ontleent dat doel rechtstreeks aan de Bijbel: "Opdat de mens Gods volmaakt zij, tot alle goed werk volmaakt toegerust" (1 Tim. 3 : 17). Waterink baseert het op de Bijbel: de vorming van de mens tot zelfstandige. God naar Zijn Woord dienende, persoonlijkheid, geschikt en bereid al de gaven die hij van God ontving te besteden tot Gods eer en tot heil van het schepsel in alle levensverbanden, waarin God hem plaatst. De essentie van de Nederlandse pedagogiek is, dat deze gestempeld is door het christendom. Dat geldt weliswaar in mindere mate voor Kohnstamm, Langeveld en de rooms-katholieke pedagogen dan voor de normatieve zoals Bavinck en Waterink. Er is een belangrijk onderscheid. De opvoedingsdoelen van de beide laatsten zijn in feite van godsdienstige aard (beiden waren ook theoloog!) Maar dat is in het kader van de vraag die we ons vandaag gesteld hebben van minder belang. De Nederlandse pedagogiek kan men christelijk historisch noemen, want zij plaatst zich met name in haar praxis in een traditie die verder teruggaat dan tot Koelman en andere Nadere Reformatoren. Zij wortelt via Galvijn in Gods Woord. Dat Woord vertelt ons hoe de mens is (onbekwaam tot enig zaligmakend goed en geneigd tot alle kwaad, Dordtse Leerregels, hoofdst. 3/4, art. 3) en hoe hij behoort te zijn (als een goede boom vruchten van goede werken voorbrengen, Dordtse Leerregels, hoofdst. 3/4, art. 11). Zelfs iemand als Langeveld zegt nog: "Kinderen vergissen zich niet alleen; ze zijn ook zondig."

Het accent binnen een dergelijke opvoeding ligt meer op 'führen' dan op 'wachsen lassen'. Zo'n opvoedingsklimaat schept orde en regel en geeft kinderen veiligheid en rust.

Pedagogiek van de existentie

Dit in tegenstelling tot wat men zou kunnen noemen: een pedagogiek van de existentie. Hierin staat de vrijheid van kinderen, het 'wachsen lassen' centraal. Men moet kinderen niet te veel verbieden en beperkingen opleggen, dit om frustraties te voorkomen. Laat kinderen vrij zich ontplooien en vrij hun driften beleven, zo is hier de opvatting. Het kind is goed, zoals het komt uit de handen van de Schepper, het ontaardt in de handen van de mens (Rousseau). De beste opvoeding is geen opvoeding. De Amerikaan Benjamin Spock is (beter: was) hier een bekend voorstander van. Nog een stap verder gaat de stroming van anti-autoritaire en emancipatorische pedagogiek. Adorno, een exponent hiervan, pleit voor een opvoeding tot tegenspraak en verzet. Dan wordt de mens pas werkelijk vrij en mondig. Adorno erkent geen autoriteit boven zich. De mens is zelf de maatstaf aller dingen. God is uit de wetenschap geëlimineerd. Uitgaan van waarden en normen wordt afgedaan als onwetenschappelijk. En daarom wordt er meewarig geglimlacht om de normatieve pedagogiek. Aan de meeste universiteiten wordt hier dan ook geen enkele aandacht meer aan geschonken.

Ook de opvoedingspraktijk is in Nederland na de Tweede Wereldoorlog sterk veranderd. Sommige ouders voeden bewust op a la Spock, vele anderen laten hun kinderen vrij om andere redenen. "Och laat die kinderen toch genieten nu het nog kan",

is het parool. Ik heb de indruk dat in Nederland het 'wachsen lassen' de meest voorkomende opvoedingsstijl is heden ten dage. Zomaar een voorbeeld ter illustratie. Een gezin, bestaande uit vader, moeder en tv^^ee dochters van 15 en 16 jaar wordt geïnterviewd. Moeder is meest aan het woord. Ze geeft een triest relaas van de opvoedingspraktijk In dat gezin. Ze heeft gefaald in de opvoeding, vindt zij zelf. En zij en haar man hadden het toch zo goed bedoeld. Ze waren enthousiast begonnen: onze kinderen zullen het beter krijgen dan wij het vroeger hadden. Zelf waren ze degelijk en streng opgevoed. Hun dochters werden veel vrijer gelaten. Ze konden gaan en staan waar ze wilden. Kwamen in het weekend 's nachts laat thuis uit de discotheek. Hadden veel geld te verteren. Toch waren ze heel ontevreden. "Wij waren vroeger veel eerder tevreden en we hadden veel minder dan jullie nu", zo klaagt moeder. Het was praten tegen dovemansoren, leder ging in het gezin zijn eigen gang en leidde zijn eigen leven. Er werd niet meer echt met elkaar gepraat. Naar de kerk ging men niet meer. Het huis diende voor de meisjes als hotel: je eet en je slaapt er. De vader hoor je nauwelijks. Hij heeft zich al bij de situatie neergelegd. Hij beaamt wat zijn vrouw zegt. En de meisjes? Ze zijn rauw in hun eerlijkheid en vooral onverschillig en ontevreden. Ze leven voor zichzelf, voor hun plezier, zonder daarin bevrediging te vinden.

Is dat geen beeld van deze tijd? Hoevelen jagen genot na, maar worden niet echt gelukkig? Onze samenleving is zwanger van hedonisme.

"Heb ik misschien te weinig eisen gesteld? " zo vraagt de moeder zich tenslotte vertwijfeld af.

Kentering

Lea Dasberg, een socialiste en nietchristelijke pedagoge, is geneigd deze vraag te beamen. Zij wil dat er weer meer regels en grenzen worden gesteld in de opvoeding. Kinderen hebben behoefte aan concreetheid en rechtlijnigheid. Socialisering is niet genoeg, zegt Dasberg. Kinderen hebben een pedagogische begeleiding nodig in een pedagogische relatie. Opvoeden is onmogelijk zonder perspectief te bieden. Opvoeders moeten voor zichzelf helder voor ogen hebben volgens welke waarden en normen het hopen op de toekomst gerechtvaardigd is. Want opvoeden kan niet zonder een perspectief, zonder hoop en verlangen groot te worden. Het is alleen jammer dat Dasbergs perspectief niet verder reikt dan het diesseits en haar normen en waarden beperkt blijven tot moed, vlijt, prestatie en leergierigheid. Niettemin stelt ze het probleem duidelijk: zonder normen en waarden, dus zonder pedagogiek van de essentie, groeien kinderen op zonder hoop, zonder geloof in de toekomst. De schrikbarende toename van drugs- en alcolholgebruik onder de jeugd, het vluchten in de Oosterse mystiek en het

groeiend aantal (kincler)zelfmoorden wijt Dasberg aan een perspectiefloze opvoeding of het ontbreken van opvoeding, een pedagogiek van de existentie dus. En wij zouden hier nog aan toe kunnen voegen verschijnselen als: vandalisnne, vroegtijdige schoolverlating en spijbelen, gewelddadigheid en criminaliteit, die in dezelfde richting wijzen. En dit is nu juist de reden waarom Spock zijn theorieën een aantal jaren geleden heeft prijsgegeven. Maar zijn boeken worden helaas nog veel verkocht.

Een geseculariseerde pedagogiek?

Een pedagogiek die zich baseert op overgeleverde normen en waarden is niet in tel vandaag aan de dag in Nederland. Een opvoeding waarbij 'führen' meer wordt gepraktiseerd dan 'wachsen lassen' evenmin bij velen. Dat is te ouderwets, dat kun je tegenwoordig toch niet meer maken. Ten diepste blijkt hieruit hoezeer de secularisering is voortgeschreden. Zo'n proces verloopt heel geleidelijk. Zie maar naar Lot. Hij kiest voorde vlakte van de Jordaan en vestigt zich bij Sodom (Gen. 13 : 2). Eén hoofdstuk verder lezen we, dat hij in Sodom woont-in een huis-en weer later zit hij in de poort van de stad, d.w.z.: hij behoort tot de aanzienlijken en is helemaal ingeburgerd. O nee, hij is God nog niet vergeten - en, o wonder, God hem zeker niet!-maar hoe staat het met zijn vrouw en dochters? Lot is van bijwoner tot inwoner geworden. Abraham niet. Hij bleef vreemdeling en bijwoner en hield verblijf in tenten. Hij isoleerde zich niet van de wereld, hij zag wat er gebeurde en het ging hem ter harte. Hij zette zelfs zijn leven in voor Lot en de bewoners van het land.

De taaie van 'De Driestar' in verband met de Nederiandse pedagogielc

Zo zal naar mijn opvatting ook de taak van 'De Driestar'er uitzien. Vreemdeling zijn in het land van de hedendaagse pedagogiek. Pedagogiek bedrijven op een andere wijze: op christelijk historische wijze, daarbij aansluitend bij een traditie die min of meer is opgedroogd na de Tweede Wereldoorlog. Want dat is het eigenlijke van die

pedagogiek: dat ze christelijk wil zijn en de aansluiting herstelt met de geschiedenis van onze eigen pedagogiek.

Pedagogiek is per definitie praktisch - zij wil de opvoedingspraktijk verbeteren - en dienstbaar: aan gezin, school, kerk en maatschappij, (zie Driestar-embleem). 'De Driestar' isoleert zich niet van wat er elders gebeurt: net zoals Abraham zijn tent van wat zich op het hele terrein van de pedagogiek afspeelt. Augustinus heeft in zijn van wat zich op het hele terrein van de pedagogiek afspeelt. Augustinus heeft zijn zijn 'Doctrina Christiana' een christelijk onderwijsplan ontwikkeld. Hierin blijkt, dat hij grote betekenis hecht aan de heidense wetenschap. Wat deze aan ware kennis bezit, moeten we gebruiken zoals de Israëlieten de gouden en zilveren vaatwerken gebruikten die ze bij de uittocht van de Egyptenaren afpersten. Deze werden vervolgens in dienst gesteld der ware Godsverering. Zo moet volgens Augustinus de heidense wetenschap dienstbaar worden gemaakt aan de uitbreiding van Gods Koninkrijk. Bavinck doet dat ook. Hij neemt bruikbare elementen over uit het werk van niet-normatleve pedagogen en incorporeert dat in zijn werk. En Waterink handelt identiek waar hij naast de normatieve of grondwetenschappen (filosofie, dogmatiek, ethiek e.a. (logica, esthetica)) een plaats Inruimt voor hulpwetenschappen als psychologie en filosofie, met name ten behoeve van de opvoedingspraktijk.

En zo hebben wij te toetsen wat de geseculariseerde pedagogische wetenschappen ons aanbieden, gedachtig het woord van Paulus: "Beproeft alle dingen, behoudt het goede" (1 Thess. 5 : 21). Er zijn er onder ons, die menen dat een christelijke pedagogiek niet kan bestaan en dat we dus nooit verder zullen komen dan Augustinus. Noordam, zelf geen christen, is het daar niet mee eens. Anderen roepen ons op te bouwen aan een christelijke pedagogiek en zelfs een psychologie en didaktiek. (De poging van Ouweneel om een christelijke psychologie te funderen Is in dit verband belangwekkend en moedig.) U hoort mij nu niet zeggen dat we dat laatste wel even gaan doen. Het zou te pretentieus zijn. De opdracht van Augustinus Is al moeilijk genoeg. Maar we mogen ons zeker niet te gemakkelijk neerleggen bij de idee dat het onmogelijk is. Vanuit een bijbelse visie op opvoeding en onderwijs moeten we niet schromen eigen wegen te gaan op het terrein van de pedagogiek. Geve God ons daartoe wijsheid en de hulp van Zijn Heilige Geest.

Drs. E. Blaauwendraat.

LITERATUUR:

Fr. S. Rombouts, Historische Pedagogiek, Tilburg 1928. N.F. Noordam, Jacobus Koelman, pedagoog van het Piëtisme. Pedagogische Studiën, zesendertigste jaargang, juni 1959. L.F. Groenendijk, Inhoud en oorsprong van de opvoedingsleer van Petrus Wittewrongel. Documentatieblad Nadere Reformatie, 2e jrg. nr. 1 (1978). L.F. Groenendijk, Piëtisme en puriteinse kinderlectuur. Idem Ie jrg. nr. 3 (1977). L.F. Groenendijk, Opvoeding en kind-zijn bij puriteinen en piëtisten. Idem 4e jrg. nr. 1 (1980). LeaDasberg, Pedagogie in de schaduwvan het jaar 2.000 of: Huideaan de hoop (inaugurele rede). Jac. Koelman, De plichten der ouders in kinderen voor God op te voeden. (Herschreven door C.Bregman), Utrecht 1982. N.F. Noordam, Cats als volksopvoeder. Pedagogische Studiën, jrg. 38 nr. 1 (1961).

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen