Digibron cookies

Voor optimale prestaties van de website gebruiken wij cookies. Overeenstemmig met de EU GDPR kunt u kiezen welke cookies u wilt toestaan.

Noodzakelijke en wettelijk toegestane cookies

Noodzakelijke en wettelijk toegestane cookies zijn verplicht om de basisfunctionaliteit van Digibron te kunnen gebruiken.

Optionele cookies

Onderstaande cookies zijn optioneel, maar verbeteren uw ervaring van Digibron.

Bekijk het origineel

Gedragsproblemen - onbegrijpelijk?!

Bekijk het origineel

+ Meer informatie

Gedragsproblemen - onbegrijpelijk?!

Voortgezet onderwijs

22 minuten leestijd Arcering uitzetten

Inleiding

Op elke school zijn er leerlingen die door Irritant gedrag steeds de les verstoren en er vaak uitgestuurd moeten worden. Deze leerlingen geven door hun gedrag problemen. Leerlingen kunnen ook op andere manieren problemen geven door hun gedrag, bijvoorbeeld door hyperventilatieaanvallen te krijgen onder de les. Er zijn ook leerlingen die gedragsproblemen hebben waar zij zelf meer hinder van ondervinden dan de omgeving, bijvoorbeeld als zij geen woord kunnen uiten wanneer ze een beurt krijgen of als zij zich afzijdig houden van hun klasgenoten,

In dit artikel (1) wil ik verder ingaan op deze gedragsproblemen binnen de school. Eerst geef ik een definitie van gedragsproblemen. Vervolgens poog ik aan te geven waarom en hoe er geprobeerd kan worden te begrijpen waarom de gedragsproblemen (voort)bestaan. Daarna wil ik uitwerken welke gevolgen dit begrip van de problemen kan hebben voor het omgaan met gedragsproblemen binnen de klas. In enkele slotopmerkingen wil Ik aangeven dat probleemgedrag toch ook onbegrijpelijk kan blijven en welke gevolgen dat heeft voor onze omgang ermee.

Dit artikel wordt geschreven vanuit het perspectief van de orthopedagogiek.

Aan een orthopedagoog kan de vraag worden voorgelegd hoe het problematisch gedrag van een leerling begrepen kan worden: wat zijn de aard en achtergronden van dit gedrag?

Het kunnen verklaren van het probleemgedrag brengt meestal niet direct de oplossing. Leraren kunnen om deze reden een sceptische houding innemen ten aanzien van hulpverleners, die zelf niet eens ervaring hebben met lesgeven. Dit staat samenwerking om problemen op te lossen in de weg. De perspectieven van de leraar en de orthopedagoog kunnen elkaar aanvullen. Zij moeten zich gezamenlijk buigen over de vraag op welke manier het begrip van het probleemgedrag kan doorklinken in de klas.

1. Definitie van gedragsproblemen

Dit artikel is ingezet met het noemen van verschillende vormen van problematisch gedrag: orde-verstorend gedrag, onbenaderbaarheid door andere leraren en leerlingen. Hierbij gaat het steeds om gedrag dat niet voldoet aan de norm. Deze definitie vormt in dit artikel het uitgangspunt.

Het begrip norm kan verschillende invullingen hebben:

1. Bijbelse norm: hoe het gedrag behoort te zijn volgens de eisen/normen die God aan Zijn schepselen voorhoudt. De kern hiervan is het gebod om Hem lief te hebben boven alles en de naaste als onszelf.

2. Situatiegebonden normen: hoe het gedrag behoort te zijn in een bepaalde situatie. Klasseregels bijvoorbeeld geven aan welk gedrag gewenst is binnen de klassesituatie.

3. Ontwikkelingspsychologische norm: deze norm geeft het gedrag aan dat bij een bepaalde leeftijdsgroep normaal gevonden wordt. Het is het gemiddelde gedrag dat bij die leeftijdsgroep verwacht wordt.

4. Groepsnorm: elke groep heeft ook een eigen code die bepaalt wat normaal is en waar iedereen binnen de groep zich aan moet tiouden om niet als abnormaal beschouwd en afgewezen te worden.

Kinderen met gedragsproblemen wijken af van deze normen. Zij worden daar voortdurend mee geconfronteerd. Dit wordt iien elke dag op allerlei momenten meer of minder expliciet te kennen gegeven door degenen die de norm hanteren: de ouders, de leraren, de klasgenoten. Dat een kind afwijkt van de norm kan op verschillende manieren kenbaar worden gemaakt door commentaar te geven op het gedrag, door straf te geven, door een leerling links te laten liggen of een etiket op te plakken waarin het afwijkend gevonden worden doorklinkt.

Bij het hanteren van normen ten aanzien van gedrag is er sprake van beoordelen, waarbij de norm een meetlat wordt die aangeeft wat normaal is. Door een leerling die met zijn gedrag afwijkt met de norm te confronteren, verwacht men dat de leerling zich conformeert.

In een aantal gevallen gebeurt dat, maar in een aantal gevallen ook niet. Juist door continu geconfronteerd te worden met het afwijkend zijn en het falen zich aan de normen te houden, worden deze leerlingen onzeker. Zo krijgen ze een negatieve kijk op zichzelf en de wereld om zich heen. Hierdoor verwachten ze niet van zichzelf dat ze hun gedrag kunnen veranderen.

Zij trekken zich nog meer terug, worden moeilijker hanteerbaar, blijven flauwvallen of de spraak blijft stagneren. De leerlingen blijven zich alleen en onbegrepen voelen. Hierdoor zet het probleem zich vast. Juist doordat de norm steeds aan deze jongeren voorgehouden wordt en zij er steeds mee geconfronteerd worden daarvan af te wijken, blijven de problemen voortbestaan. Zij zien het als een bevestiging van hun afwijkend zijn en worden daarmee op zichzelf teruggeworpen. Er is dan sprake van hard­

nekkige gedragsproblematiek. Deze problemen kunnen het leven van leerlingen zwaar maken, soms zo zwaar dat ze het leven willen beëindigen. Het kan ook leiden tot onverschilligheid en het afwijzen van de normen die hun opvoeders hen voorhouden. Als het niet helpt om de leerlingen straf te geven en hen zo te laten weten dat ze zich niet aan gedragsregels houden, hoe moet er dan gehandeld worden?

In dit artikel gaat het over het omgaan met deze hardnekkige gedragsproblemen. Hiermee is tevens iets gezegd over de omgang met problemen die minder hardnekkig zijn. Als leerlingen met minder ernstige problemen goed benaderd worden, kunnen hardnekkige problemen voorkomen worden.

2. Houding ten aanzien van leerlingen met gedrag dat afwijl^t van de norm

A. Bij afwijkend gedrag ten aanzien van groepsnormen en ontwikkelings-psychologisclie normen

Gedragsproblemen zijn gedefinieerd als gedrag dat afwijkt van de norm. Zojuist is betoogd dat deze problemen hardnekkig worden, wanneer het voorhouden van de norm niet tot verbetering leidt omdat het kind zich als ab-normaal beoordeeld voelt.

Het is moeilijk om tegen te gaan dat de groepsnormen en ontwikkelingspsychologische normen een veroordelende werking hebben ten aanzien van het kind. Kinderen kunnen elkaar op een harde manier laten merken waarom ze een ander kind vreemd vinden en niet mee willen laten doen. Toch moet het inperken van deze veroordelende werking van groepsnormen en ontwikkelings-psychologische normen zoveel mogelijk nagestreefd wor-

den. Dit kan door zelf te realiseren dat deze groepsnormen en ontwikkelings-psychologische normen relatief zijn: het zijn geen vaststaande maten die een absolute waarde hebben, maar ze zijn vastgesteld binnen een bepaalde groep. Concreter: de groep bepaalt wanneer een kind te stil gevonden wordt of wanneer men vindt dat een kind op een 'verkeerde' manier probeert contacten te leggen.

Wanneer de opvoeder zich realiseert dat deze normen relatief zijn, is het gemakkelijker deze los te laten en de eigenheid van het kind te accepteren en waarderen. Als deze waardering aan het kind overgedragen wordt, kan het op grond hiervan opbloeien en bijvoorbeeld zijn 'stil-zijn' overwinnen en op een betere manier naar buiten treden.

De opvoeder moet ook proberen aan de groep deze relativerende houding ten aanzien van groepsnormen en ontwikkelings-psychologische normen bij te brengen en te leren de ander niet af te wijzen om het afwijkend zijn. Vooral bij de leerlingen in de eerste jaren van het Voortgezet Onderwijs is dit erg moeilijk, maar daardoor juist hard nodig, omdat deze leeftijdsgroep zich sterk richt op bepaalde groepsnormen (betreffende merk kleding bijvoorbeeld). Wanneer deze relativerende houding ten aanzien van de groepsnormen en ontwikkelings-psychologische normen niet aan de groep over te dragen is, moet de opvoeder extra alert zijn op zijn eigen houding ten aanzien van een kind dat afwijkend gevonden wordt en aan deze houding zoveel mogelijk een steunende inhoud geven.

B. Bij afwijkend gedrag ten aanzien van bijbelse normen en situatiegebonden normen.

Zojuist heb ik ervoor gepleit een relativerende houding aan te nemen ten aanzien van normen wanneer het tegemoet treden vanuit deze normen voor een kind belemmerend werkt. Hierbij gaat het om normen die te relativeren zijn: groepsnormen. Welke houding moet er ingenomen worden ten aanzien van gedrag dat afwijkt van bijbelse normen en situatie-gebonden normen?

Bijbelse normen hebben een absoluut karakter Ze zijn door God gegeven. God vraagt van mensen Hem lief te hebben boven alles en onze naaste als onszelf.

Dit is onder meer in de tien geboden die God aan Israël gegeven heeft, concreter ingevuld. Als kinderen en volwassenen niet voldoen aan de norm die God stelt en het doel van hun geschapen zijn missen, is er sprake van zonde.

Situatiegebonden normen zijn op zichzelf genomen van relatieve aard. Ze worden opgesteld door degene die verantwoordelijk is voor die situatie. Wanneer deze normen (bijvoorbeeld klasseregels) door een gezagsdrager gesteld worden, kan het afwijken van deze normen eveneens als zondig beschouwd worden, omdat de leerling het gezag dan niet gehoorzaam is. Door dit soort probleemgedrag zondig te noemen, lijkt het nodig en legitiem om deze probleemleerlingen vanuit een veroordelende, afkeurende houding tegemoet te blijven treden en er met straffen op te blijven reageren, juist ook als de gedragsproblemen hardnekkig zijn. Echter, in de eerste paragraaf is uiteengezet dat problemen door deze benadering kunnen blijven voortbestaan. Hoewel de normen die God ons gegeven heeft niet te relativeren zijn en het afwijkend gedrag evenmin, moeten we toch deze veroordelende houding loslaten om te proberen de gedragsproblemen te verminderen.

Ik wil nog twee andere motieven aanreiken waarom er niet slechts vanuit deze houding met leerlingen met hardnekkige gedragsproblemen mag worden omgegaan.

In de eerste plaats wil ik erop wijzen dat wij als zondige mensen tekort schieten in ons opvoedend handelen en een aandeel hebben in de problemen die er zijn. Door de manier waarop we met het kind omgaan of doordat we het kind in bepaalde situaties brengen, kunnen we de zonde in het kind uitlokken en actualiseren. Hierdoor zijn wij mede-verantwoordelijk en mede-schuldig en hebben wij niet het recht een oordeel over het kind te vellen, zonder daarin onszelf te betrekken.

In de tweede plaats wordt er in de Bijbel op verschillende plaatsen opgeroepen om voorzichtig te zijn met het oordelen van anderen. In Mattheüs 7 wordt ervoor gewaarschuwd om de splinter te zoeken bij de naaste en de balk in eigen oog niet te zien. In Johannes 8 wordt de geschiedenis beschreven van de zondige vrouw die door de schriftgeleerden bij Jezus wordt

gebracht. Zowel de schriftgeleerden als Jezus zien de zonde van deze vrouw, maar ze gaan er vanuit een verschillende houding mee om. De schriftgeleerden wijzen direct op de wet van Mozes, de norm. Jezus roept op tot zelfonderzoek alvorens de straf te voltrekken. Ook wij moeten ons als opvoeders realiseren dat we zondig zijn en dat het genade is als wij de zonden nalaten. Dit leidt ertoe dat we de probleemjongeren vanuit een andere houding tegemoet kunnen treden.

De opvoeder neemt ten aanzien van het kind een dubbele positie in. Hij staat boven het kind als gezagsdrager om het kind ertoe te brengen zich volgens de normen te gedragen. Tegelijkertijd is hij medemens, die eveneens onder Gods geboden staat en faalt in het naleven van deze geboden. God houdt de mensen normen voor. Het kind wijkt hiervan af. Als gezagsdrager is de opvoeder intermediair om het kind te helpen deze kloof, tussen hoe het kind is en hoe het zou moeten zijn, te overbruggen. Soms kan dit grotendeels bereikt worden door alleen de normen te herhalen en ze de kinderen steeds voor te houden. Soms is het nodig om als opvoeder af te dalen naar het kind en naast het kind te gaan staan om het mee te nemen naar de norm en zo de kloof te overbruggen.

Dit naast het kind gaan staan houdt in dat de opvoeder niet van bovenaf naar het kind kijkt en er zich beoordelend over uitspreekt. Het houdt in dat de opvoeder vanuit het besef zelf ook steeds te kortte schieten, probeert zich in te leven in de positie van het kind en zo probeert te begrijpen waardoor het kind zich problematisch gedraagt.

3. Begrijpen van gedragsproblemen

Wanneer het gedrag van een kind steeds afwijkt van de norm (in één of meer van de vier invullingen die dit begrip kan hebben) moet de opvoeder proberen te ontdekken welke persoon achter het gedrag schuilgaat. Het gedrag is alleen de buitenkant van een kind. Hoe een kind zich gedraagt, hangt ervan af hoe het kennen, willen en voelen op elkaar inspelen in een bepaalde situatie. Achter hetzelfde storende gedrag (stelen bijvoorbeeld) kunnen verschillende oorzaken schuilgaan. Het kind kan steeds stelen, omdat het er geen weet van heeft dat het de dingen die een ander toebehoren zich niet mag toeëigenen (kennen) of doordat het nog geen controle over zichzelf heeft opgebouwd (willen) of doordat het kind leeft met de vraag of de opvoeders hem wel accepteren en het de opvoeders uitdaagt om te weten of hij dan afgewezen wordt (voelen). Wanneer de opvoeder in dit laatste geval alleen maar straffend optreedt, kan het kind dat zien als een bevestiging van zijn zich-afgewezen-voelen en zal zich daardoor blijven afzetten tegen de normen van zijn opvoeders.

Om als opvoeder op een juiste manier op te kunnen treden in probleemsituaties is het dus nodig de achtergronden van de problemen te begrijpen.

Hiervoor zijn psychologische theorieën nuttig, bijvoorbeeld om te weten wat de relatie kan zijn tussen depressiviteit van de moeder en de ontwikkeling van de gevoelswereld van het kind.

Eén model (2) dat een leidraad kan vormen voor het interpreteren van probleemgedrag wil ik

in kort bestek uitwerken. Hierbij wordt het kind gezien als een kennend, willend en voelend wezen. Deze drie aspecten kunnen worden opgevat als drie dimensies, waarin kinderen onderling van elkaar verschillen. Van elk van deze drie dimensies wil ik de uitersten omschrijven. Daarbij wil ik aangeven hoe deze uitersten verbonden zijn met angst. Uit mijn ervaringen met kinderen met probleemgedrag is mij gebleken dat angst vaak schuilgaat achter probleemgedrag. Angst kan een oorzaak zijn van de problemen. Angst kan ook uit de problemen voortkomen en ze in stand houden.

Betreffende het kennen variëren kinderen in de mate waarin ze in staat zijn om structuur in de werkelijkheid te zien en zelf structuur en ordening aan te brengen. In het ene uiterste zijn er kinderen die chaotisch zijn en niet in staat zijn ordening aan te brengen. In het andere uiterste zijn er kinderen die erg rigide zijn en vastzitten aan een bepaalde ordening, waardoor alles elke keer weer precies hetzelfde moet verlopen. Voor beide uitersten geldt dat het gerelateerd kan worden aan angst die daarvan de oorzaak of het gevolg is. Als kinderen geen ordening in de werkelijkheid aan kunnen brengen, kan dat angst geven doordat alles dan heel onvoorspelbaar en onduidelijk lijkt. Kinderen die erg rigide zijn, durven het vaste ritme niet los te laten uit angst voor het onbekende en het onbeheersbare.

Ook het voelen kan als een dimensie beschouwd worden, waarbij aan de ene kant die kinderen geplaatst kunnen worden die zich in sterke mate alleen voelen en er moeite mee hebben om relaties aan te gaan. Dit kan komen doordat ze dat niet durven. Door het alleen-zijn blijft deze angst voortbestaan. Aan de andere kant kunnen de kinderen geplaatst worden die zich te sterk binden aan anderen, doordat ze zich uit angst aan hen vastklampen. Tegelijkertijd geeft dat de angst losgelaten te worden.

Betreffende het vi/illen, zijn er enerzijds kinderen met een sterke eigen wil, die hiermee greep willen hebben op de wereld om hen heen. Gedreven door angst voor wat er allemaal kan voorvallen, proberen ze er zelf controle op te hebben. Anderzijds zijn er kinderen die willoos lijken, zich continu aanpassen aan anderen, omdat ze bij hen steun zoeken en niet durven terugvallen op zichzelf.

Deze dimensies kunnen als volgt in een schema worden weergegeven.

Kennen: chaotisch rigide Voelen: weinig binding sterke binding Willen: willoos, steunend op anderen sterke eigen wil

Door bij leerlingen met problematisch gedrag te schatten welke plaats ze op deze lijnen innemen betreffende deze drie aspecten, kan begrepen worden waaruit dat gedrag voortkomt. Hieruit kan ook afgeleid worden wat een betrokken leerling van zijn opvoeders vraagt.

Dit model kan bijvoorbeeld begrijpelijk maken waarom iemand zich dominant opstelt, namelijk uit angst om zo greep op de wereld om zich heen te hebben. Hierbij kan de opvoeder het beter niet uit laten lopen op een conflict waarbij de wil van het kind tegenover de wil van de opvoeder komt te staan, maar kan de opvoeder proberen de angst weg te nemen.

Leerlingen in de brugklas kunnen soms lang problematisch gedrag en achterblijvende leerresultaten hebben, doordat ze geen structuur kunnen aanbrengen in de nieuwe complexe schoolsituatie. Bij deze leerlingen moet de opvoeder proberen van buitenaf de structuur te verduidelijken en zonodig aan te brengen.

In dit model wordt alleen gelet op verschillende aspecten van het kind zelf Om gedrag te begrijpen moet ook gelet worden op het gedrag op verschillende momenten, binnen verschillende situaties, in interactie met verschillende opvoeders en andere omstanders. Bij het interpreteren van het gedrag moet de opvoeder oppassen voor zelfrechtvaardiging, goedkeuring van het eigen handelen. Juist als de leerkracht zichzelf met moeite moet staande

houden, staat hij aan dit gevaar bloot. Eveneens wanneer de opvoeder overtuigd is van de juistheid van zijn eigen handelen, beïnvloedt dit de interpretatie van het gedrag.

Om tot begrip te komen van het probleemgedrag is observeren meestal niet voldoende. Een gesprek met het kind kan meer duidelijkheid geven over de achtergronden. Eén essentiële voorwaarde is dat het kind open durft te zijn en vertrouwen durft te geven. Dit wordt bemoeilijkt als het kind zelf erg onzeker is over zichzelf en wanneer de opvoeder het kind direct nadrukkelijk vanuit de norm tegemoet treedt. Het kind voelt zich dan be- of veroordeeld en heeft niet de moed de dingen naar voren te brengen die hem bezighouden, maar die zeker afgekeurd zullen worden. Om het kind ertoe te brengen naar voren te brengen wat er in hem dwarszit, zal de opvoeder bij het luisteren zijn normatief denken in eerste instantie moeten opschorten en dit uit zijn houding laten blijken.

Wanneer de gedragsproblemen van een kind onbegrijpelijk blijven voor de ouders en leerkrachten door de complexiteit ervan of doordat het kind ten opzichte van zijn natuurlijke opvoeders niet tot openheid komt, kan het goed zijn om externe hulpverleners in te schakelen om mee te zoeken hoe de kloof overbrugd moet worden tussen hoe het kind is en hoe het behoort te zijn.

4. Gevolgen van het begrijpen van gedragsproblemen voor de omgang ermee

In de vorige paragraaf heb ik gemotiveerd waarom en hoe er geprobeerd kan worden gedragsproblemen te begrijpen. Aan het woord "begrijpen" kunnen twee betekenissen gegeven worden. Het kan betekenen dat de achtergronden van de problemen doorgrond worden. Daarnaast kan het ook betekenen dat de opvoeder begrip heeft voor het kind met zijn problemen. In kort bestek wil ik aangeven hoe het begrijpen van deze problemen in deze twee betekenissen gevolgen kan hebben voor onze manier van omgaan ermee en voor de leerling zelf

A. Gevolgen voor de opvoeders

Vaak wordt de opmerking gemaakt dat het verklaren van problemen niet verder brengt. Ook als de problemen verklaard kunnen worden, zijn ze er nog steeds. Er wordt ook gedacht dat het verklaren van de gedragsproblemen inhoudt dat het gedrag goedgekeurd wordt. Het

begrijpen van de problemen impliceert niet dat de opvoeder goedvindt wat het kind doet. Het houdt in dat de opvoeder het kind niet afwijst om zijn afwijkend zijn, maar de persoon achter dat gedrag aanvaardt, zoals hij dan is en dat de opvoeder erop gericht is om de persoon te helpen zijn gedrag te veranderen in de goede richting. Om de leerling te laten merken dat de opvoeder begrip voor hem heeft, kan het goed zijn om herkenning van de problemen expliciet te laten blijken, bijvoorbeeld door zelf kort een voorbeeld aan te dragen uit het eigen leven of van andere kinderen in soortgelijke probleemsituaties.

Vanuit een accepterende houding wijst de opvoeder op de norm en denkt concreet mee hoe het kind kan proberen, de kloof te overbruggen.

Als de opvoeder weet waaruit storend gedrag voortkomt, roept het minder gauw irritaties op, bijvoorbeeld wanneer een kind erg onrustig is, doordat het zich niet op zijn gemak voelt binnen een groep, raakt de opvoeder minder snel geïrriteerd wanneer hij dat weet, dan wanneer hij denkt dat het kind onrustig is, omdat hij de les opzettelijk wil verstoren. Het begrijpen wat de achtergronden van probleemgedrag zijn, voorkomt zo boosheid en een emotionele ontlading daarvan. Dit lost meestal de hardnekkige problemen niet op. In dit verband wil ik wijzen op de woorden uit Romeinen 12: "Wordt van het kwade niet overwonnen, maar overwin het kwade door het goede".

Er moeten meestal wel pedagogische handelingen plaatsvinden om de leerling tot de norm te brengen. Wetend wat de achtergronden van de problemen zijn, kunnen deze bewust gekozen worden, zonder dat de maatregel bepaald wordt door de persoonlijke negatieve emoties van dat moment. Binnen de liefde van de opvoeder voor het kind is tucht een middel om tot de norm te komen. Het gaat om het zoeken naar de juiste vorm en liefde en tucht aan het kind over te dragen, zodat het kind het ook opvangt.

Het volhouden om een kind met storend gedrag vanuit liefde te benaderen, is eveneens gemakkelijker voor de opvoeder wanneer hij begrijpt waaruit het gedrag voortkomt. Juist omdat achter veel probleemgedrag ten diepste angst schuilgaat, moet geprobeerd worden de leerlingen vanuit liefde te blijven tegemoet treden. Liefde staat tegenover angst en kan de angst overwinnen. Als de opvoeder weet waaruit het probleemgedrag voortkomt, kan hij zonodig zijn eigen gedrag veranderen en de normen die onnodig, ten onrechte of op een verkeerde manier aan een kind opgelegd worden (bepaalde klasseregels), bijstellen.

In het bestek van dit artikel kan ik hier niet concreter op ingaan. Per probleemtype en per kind moet gekeken worden welke aanpak gewenst is.

B. Gevolgen voor het kind

Wanneer er bij de opvoeder een minder negatief beeld ontstaat van het kind, doordat de opvoeder weet wat er achter het probleem schuilgaat, krijgt de opvoeder minder negatieve verwachtingen van het kind. Dan worden deze niet aan het kind overgedragen. Het kind bouwt dan minder negatieve verwachtingen van zichzelf op, waardoor het zich toch weer verkeerd gedraagt vanuit de gedachte niet anders te kunnen.

Als het kind ervaart dat het begrepen wordt, voelt het kind zich minder alleen en onbegrepen. Op grond hiervan kunnen de problemen soms vanzelf verminderen.

Het kan een leerling ook verder helpen als de opvoeder zijn begrip van het probleem draagt door duidelijk te maken waaruit de problemen voortkomen.

De leerling merkt dan dat zijn probleem niet onbekend is, maar vaker voorkomt. Het kan ook voor hemzelf begrijpelijk worden, waardoor het misgaat. Als de leerling hierdoor inzicht krijgt in zijn gedrag, hoeft hij minder een raadsel te zijn voor zichzelf. Hij kan hierdoor ook meer greep op zichzelf krijgen.

Dit begrip is niet zo maar even gemakkelijk over te dragen. Als de leerling een spiegel voorgehouden wordt, zonder dat hij zelf durft of kan kijken, maakt hij zich het beeld van zichzelf niet eigen. Het blijft dan iets wat de opvoeder hem voorhoudt, zonder dat hij het zelf zo ervaart.

Het geldt ook niet voor alle problemen en op alle momenten dat het goed is als een kind weet waaruit zijn probleemgedrag voortkomt. Bijvoorbeeld bij een kind dat last heeft van

hyperventilatie als vorm van aandachtvragend gedrag, helpt het niet wanneer dat tegen het kind als oorzaak genoemd wordt. Het kind voelt zich daardoor een aansteller en niet serieus genomen. Mede daardoor lost het de behoefte aan aandacht niet op. Vaak zit de leerling dan vast in een vicieuze cirkel, waar niet zomaar uit te stappen valt.

5. Gedragsproblemen, onbegrijpelijk!

In de titel van dit artikel is de vraag gesteld of gedragsproblemen onbegrijpelijk zijn. Tegelijkertijd is deze vraag bevestigend beantwoord met behulp van een uitroepteken. Dit lijkt haaks te staan op datgene wat in het voorgaande gedeelte betoogd is. Daarin werd aangegeven waarom we moeten proberen de gedragsproblemen te begrijpen en op welke manier dat kan. Toch eindig ik met de uitspraak dat gedragsproblemen onbegrijpelijk kunnen blijven.

Als mensen zijn wij beperkt in het kennen en begrijpen van de ander. Wij kunnen onszelf niet volledig doorgronden en evenmin de andere mens. Doordat we de ander niet helemaal kunnen begrijpen, hebben we geen volledige greep op de ander. De ander blijft altijd in zekere mate onbekend en kan zich daardoor onvoorspelbaar blijven gedragen. Het is belangrijk dit te realiseren, met name als de problemen langdurig blijven voortbestaan, ondanks alle moeite. We kunnen het gedrag van de ander niet in zijn totaliteit beheersen. Van ons wordt gevraagd om onze naaste te dienen en hem barmhartigheid te betonen, met name aan de naaste in nood.

Wij moeten het onszelf niet als doel stellen om alle problemen op te lossen. Dit hebben we niet in onze eigen macht. We moeten proberen de opvoeders en het kind met de problemen om te leren gaan op een manier die voor hen vol te houden is. Aan hen moet de moed gegeven worden het leven op deze aarde voort te zetten, een leven tot Gods eer!

God Zelf kan door Zijn Geest ons verstand verlichten om problemen te doorgronden, ons een lichtend licht doen zijn, onze harten vernieuwen, verandering geven en troosten. Wezenlijk is, dat onze omgang met gedragsproblemen ingebed ligt in een stroom van gebeden om de komst van Zijn Geest.

Drs. J.A. Verkade. (orthopedagoge bij DGS).

Noten:

1. Het voorkomen van dit soort gedragsproblemen binnen het Voortgezet Onderwijs zal voor de G.O.LV aanleiding geweest zijn hieraan in oktober 1988 een vergadering te wijden. De redactie van D.R.S. vroeg mij de inhoud van de lezing die toen gehouden is, in een artikel weer te geven.

2. Dit model is ontleend aan J.F.W. Kok. Hij heeft het op een praktisch gemakkelijk leesbare manier uitgewerkt in Wat is er toch met mijn l^ind, Lemniscaat Rotterdam, 1980. Een grondige theoretisch uitwerking ervan is te vinden in zijn boek Specifiek Opvoeden, Acco Amersfoort, 1985. In beide boe komt ook aan de orde hoe de opvoeding van de verschillende "typen" kinderen inhoud gegeven moe worden.

Dit artikel werd u aangeboden door: De Reformatorische School

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Bekijk de hele uitgave van donderdag 1 juni 1989

De Reformatorische School | 60 Pagina's

Gedragsproblemen - onbegrijpelijk?!

Bekijk de hele uitgave van donderdag 1 juni 1989

De Reformatorische School | 60 Pagina's