Lezen moet je leren

Aanvankelijk lezen

Dit proces van leren lezen speelt zich bij de meeste kinderen af rond hun zesde levensjaar. Normaal gesproken komen de kinderen uit groep 2 en kunnen nog niet lezen en als alles goed gaat kunnen ze dat aan het eind van groep 3 wél. Het leren lezen wordt genoemd het aanvankelijk lezen. Bi] het aanvankelijk lezen ligt de nadruk op het verklanken van woorden. In het aanvankelijk leesonderwijs wordt de techniek van het lezen aangeleerd. Daarom noemt men het ook wel het leren van het technisch lezen. De doelstelling van dit technisch lezen is: betekenis ontlenen aan een tekst door middel van een accurate, geautomatiseerde en vlotte leesvaardigheid.

Elementaire leeshandeling

Om deze doelstelling te bereiken staat bij het leren lezen de zogenaamde "elementaire leeshandeling" centraal. Hierbij gaat het op drie stappen:

1. Van links naar rechts worden de klanken (fonemen) gekoppeld aan de letters (grafemen), die binnen het woord te onderscheiden zijn.

2. Vervolgens worden de opgelezen losse klanken samengevoegd (auditieve synthese).

3. Nu wordt er aan het gespelde woord betekenis verleend.

Deze leeshandeling komt aan de orde in het beginstadium van het leren lezen. Er zijn kinderen die "spelenderwijs" de elementaire leeshandeling verwerven en die al na korte tijd niet meer spellen.

Herkennend lezen

Na het spellend lezen komt de fase van het herkennend lezen. Als gevolg van oefening gaat de herkenning sneller verlopen. Het decodeerproces met betrekking tot de bekende woorden gaat automatisch verlopen, dus zonder dat er veel bewuste aandacht nodig is. De herkenning gaat steeds meer direct verlopen, d.w.z. zonder verklaring van de afzonderlijke grafemen. De klankletterkoppeling en de synthese van de spraakklanken blijken meestal de grootste leesproblemen bij kinderen in het beginstadium op te leveren. In een later stadium blijken kinderen moeite te hebben met het snel herkennen van woorden en lettergroepen.

Ontwikkelingen

In het aanvankelijk lezen hebben zich in de afgelopen 200 jaar talloze veranderingen voorgedaan om de effectiviteit ervan te verhogen.

Tot aan de tweede helft van de 19e eeuw leert men lezen met de spelmethiode.

De kinderen leerden de verschillende letters benoemen, zoals men dit doet bij het spellen van een woord. Bijvoorbeeld het woordje "zit" leest men als zet-ie-tee - ^ zit.

In de tweede helft van de 19e eeuw komt men tot de klankmethode. Hierbij leerden de kinderen de klanken te benoemen. Zo leest men het woordje "zit" als zzz-i-ttt - > zit.

Beiden zijn synthetische leesmethoden: eerst aanleren van elementen, daarna samenvoegen (synthetiseren).

Leren lezen in deze eeuw

In het begin van de 20e eeuw komt een nieuw type op, namelijk de analytisch-synthetische methode. Niet het leren van letters of klanken blijkt moeilijk te zijn, maar het verbinden tot één woord.

Men ging uit van het leren van een beperkt aantal "normaalwoorden" (woorden waarin de letters "normaal" klinken) die zo snel mogelijk auditief en visueel werden geanalyseerd met het doel de koppeling tussen lettertekens en letterklanken snel aan te leren. Pas na 6 a 8 weken ging men over tot nieuwe samenstellingen. In plaats van analytisch-synthetische methode spreekt men vaak van "normaal-

methoden". De bekende Aap-Noot- Mies-methode van Hoogeveen is hier een vertegenwoordiger van.

In de 30-er jaren van de 20e eeuw ontstaan onder invloed van de Gestaltpsychologie de globaalmethode. De l< inderen moeten eerst een groot aantal woorden en/of zinnen leren en pas na 3 a 4 maanden l< omt het analyseren en synthetiseren aan bod.

De analyse van het woord mag niet worden geforceerd en moet min of meer spontaan tot stand komen. Het grote nadeel bij deze manier van werken is dat de auditieve aspecten onvoldoende

aandacht krijgen. Deze methode boekt dan ook teleurstellende resultaten: er ontstaan meer leesproblemen dan bij normaalmethoden.

Structuurmethoden

Na de Tweede Wereldoorlog ontstaat als combinatie van de normaalmethode en de globaalmethode: de structuurmethode.

De kinderen leren een vast aantal structuurwoorden en aansluitend de directe verwerking d.m.v. analyseren en synthetiseren.

De belangrijkste methode binnen deze stroming is de methode "Veilig Leren Lezen", die stamt uit de jaren zestig en wordt door ongeveer 75 a 80% van alle basisscholen in Nederland gebruikt.

In 1978 zien we de opkomst van de methode "Letterstad". Deze methode gaat uit van andere leertheoretische principes, maar inhoudelijk worden

dezelfde accenten gelegd als bij "Veilig leren lezen". Ook hierbij zien we een sterke aandacht voor auditieve analyse en synthese.

Na 1985 komt er bij het aanvankelijk lezen meer beweging vanuit een zekere "Veilig leren lezen moeheid". Er komen verschillende aanpakken op de markt:

- De Leeslijn (1991) - De Leeshoek(1987) - Balans (1990)

- Van Woord tot woord (1986) - De Leessleutel (1992) - De Leesbus(1991)

Als reactie op deze nieuwe ontwikkelingen is "Veilig leren lezen" met een vernieuwde versie op de markt gekomen. Pogingen om Letterstad te vernieuwen zijn gestaakt.

Functioneel aanvankelijk leesonderwijs

Een nieuwe stroming in het leesonderwijsgebied zet zich af tegen het te eenzijdig de nadruk leggen op deel­

vaardigheden en leestechniek. De voorstanders van functioneel aanvankelijk leesondenwijs (FAL) willen het nut en de functie van lezen meer aan bod laten komen. Lezen moet ingebed worden in functionele taalgebruikssituaties. Op een meer natuurlijke wijze leren kinderen Vanze/f lezen. FAL is niet een bepaalde methode, maar een verzamelterm voor diverse aanpakken. De nieuwe methoden Balans en Leeslijn verwerken deze aanpak in hun methode.

Methoden vergelijking ?

In het kader van dit artikel en binnen de beschikbare ruimte is het onmogelijk om de verschillende aanvankelijk leesmethoden met elkaar te vergelijken en alle facetten te bespreken. Toch wil ik een poging wagen om van elke methode kort aan te geven wat de essentie van de methode is en welke waarde de methode kan hebben voor het onderwijs.

De Leeslijn

De methodemakers beschrijven hun

methode als een onderwijsleerpakket voor kindgericht leesonderwijs, waarbij men uitgaat van 'betekenisvol leren lezen'. Leren lezen volgt 'vanzelf' op het leren praten en leren omgaan met geschreven taal. Dit gaat echter alleen op voor de op leestaalgebied sterke kinderen. De op dit gebied zwakke leerlingen zullen tot extra specifieke instructie en oefening nodig hebben. De methode probeert beide werkwijzen te integreren.

Het onderwijsleerpakket 'Leeslijn' omvat twee onderdelen. Allereerst is er een activiteitenlijn voor kinderen, die in grote lijnen zichzelf leren lezen. Ten tweede is er een leergang ('De Leesweg' genoemd). Deze leergang is voor kinderen die een moeizame leesontwikkeling doormaken.

'De Leesweg' kent een orthodidaktische opbouw en uitwerking en omvat het voorbereidend aanvankelijk en voortgezet tech­

nisch lezen. De opzet van deze leergang wordt omschreven als fijnmazig en zeer gestructureerd, zodat leesstagnaties zoveel mogelijk kunnen worden voorkomen of meteen verholpen.

Goede organisatie noodzakelijk

De activiteitenlijn is bestemd voor kinderen, die grotendeels op eigen kracht en dus 'zichzelf' leren lezen.

De leerkracht krijgt suggesties aangereikt in de twee activiteitenboeken. Deze suggesties variëren van het stellen van uitlokkende vragen tot het adviseren van bepaalde spelletjes, het aanbieden van een tekenletter of het inzetten van werkbladen van 'De Leesweg'. Elke leerling heeft zijn of haar eigen leerweg: differentiatie op en top, maar het vergt een goede klasseorganisatie. Naast deze zelfontdekkende leerlingen zijn er leerlingen, die aan de hand van de leerkracht meegenomen moeten worden op de 'Leesweg'.

Stap voor stap geeft de leerkracht een volledige oriëntatie op het leesproces. De leerkracht zet de 'leesweg' uit en neemt het kind aan de hand mee 'op weg'.

De 'Wegboeken' zijn instructieboeken, bedoeld voor startactiviteiten en voor specifieke instructie op maat geschreven voor kinderen die moeizaam leren lezen.

De 'Wegwijzers' zijn (lees)boekjes voor het instructie-lezen. Deze (lees)boekjes zijn gerelateerd aan de tevoren aangeleerde moeilijkheid.

Materialen

Binnen de Leeslijn zijn veel leesmaterialen ontwikkeld, zowel spelletjes als kijk- en leesboekjes. De boekjes 'Spoorzoekers' volgen in hoofdlijnen de opbouw van de 'Wegwijzers', maar zijn minder gebonden aan de opbouwvolgorde van de letterkennis. 'Spoorzoekers' zijn met name bedoeld voor kinderen die zelfstandig leren lezen. De boekjes 'Meelopers' en 'Praatpalen' zijn bedoeld voor zelfstandig lezen met verwerkingsopdrachten. Deze boekjes zijn ingedeeld naar leeftijd en moeilijkheidsgraad. Bij de 'Praatpalen' hebben we te maken met informatieve teksten.

De Leeshoek

Deze methode heeft een beperkte doelstelling. Het is een methode voor de eerste instantie ontwikkeld voor kinderen in groep 2, die al aan het lezen toe zijn. De methode zit zo in elkaar, dat de leesvoorwaarden voorzover nodig juist ontwikkeld worden door het werken met de Leeshoek. De leerlingen wordt geleerd door middel van woordidentificatie-technieken uiteindelijk een korte tekst met mkm-woorden vlot (niet spellend) te lezen. Ook kan men kiezen om de methode remediërend te gebruiken. Bij de methode is van verschillende kanten extra materiaal ontwikkeld, bijvoorbeeld voor het speciaal onderwijs het Leeshoeksupplement.

Balans

Het meest opvallend kenmerk van Balans is dat het een complete methode is voor de vakken lezen en taal. Daarnaast is Balans ook compleet in de zin van de chronologie: zowel voorbereidend, aanvankelijk als voortgezet leesen taalonderwijs komt binnen Balans aan bod. Volgens de auteurs is het gehele scala aan leermiddelen op dit gebied overbodig geworden als Balans wordt aangeschaft.

Eén van de uitgangspunten van Balans is dat niet alle kinderen op dezelfde wijze leren lezen. Sommigen kinderen hebben een behoefte aan een sterk gestructureerde leergang, anderen hebben een natuurlijke leesontwikkeling. Omdat de combinatie van natuurlijk en gestructureerd aanvankelijk lezen organisatorische problemen oplevert, heeft Balans een organisatiemodel ontwikkeld, waarmee de leerkracht in tenminste twee groepen kan werken. Ook heeft men teksten van drie verschillende niveaus opgenomen. Ligt de nadruk in het eerste deel van groep 3 op het lezen, tijdens het tweede deel van het cursusjaar komen de eerste beginselen van het begrijpend lezen, taal- en spellingsthema's en creatief stelonderwijs aan bod. Kortom, in groep 3 heeft men veel materialen nodig, te weten acht handleidingen, negen tekstboeken en vier werkboeken en drie praatplaten.

Van Woord tot woord

Wat opvalt binnen deze methode is de daadwerkelijke doorwerking van de Bijbel op de didactiek van het leesonderwijs. Het eerste basiswoord is niet voor niets het woord "boek" en de illustratie doet aan de Statenbijbel denken. Ook in de 14 leesboekjes wordt uitgegaan van een christelijke levenssfeer. De methode gaat in eerste instantie analytisch-synthetisch te werk. Daarnaast is het structureren ook belangrijk, want daardoor wordt het "verstaan" van het gelezene bevorderd. Door middel van verhalen wordt steeds een basiswoord aangeboden. Verder geeft de handleiding aanwijzingen tot het afnemen van diverse toetsen. De methode staat een klassikale aanpak voor en heeft weinig mogelijkheden tot differentiatie.

De Leessleutel

De leesdidactiek van de Leessleutel kenmerkt zich door:

- het werken met sleutelwoorden. De woorden worden gebruikt om de afzonderlijke letters te leren. Er wordt uitdrukkelijk niet gesproken van globaalwoorden. De sleutelwoorden worden gebruikt om de letters en de klanken aan te leren. Vanaf het begin worden met de geleerde letters nieuwe woorden gemaakt. Om de dag

wordt een nieuwe letter 1 aangeleerd. Daardoor kent het leesonderwijs een snelle start.

- thematisch van opzet met wereldoriënterende onderwerpen. Er zijn twee hoofdonderdelen: A en B en een extra deel: Leessleutel-plus. Daarmee wordt de leerkracht geholpen om gestructureerd te differentiëren.

- Tenslotte biedt de methode de mogelijkheid tot drie keuzes: de methodische lijn, de zelf-

ontdekkende lijn en de orthodidactische lijn.

Drie lijnen

De Leessleutel is qua opzet en uitwerking een analytisch-synthetische methode. Voor onderwijsgevenden die voor het eerst met de methode werken of een zwakke groep hebben, wordt aangeraden om de methodische lijn te volgen. Men kan daarnaast een keuze maken uit de in het blauw gedrukte keuze-activiteiten in de handleidingen. In de uitwerking van het zelfontdekkend lezen kan de methode voor goede lezers als een natuurlijk leren-lezen-methode functioneren. Les 10 van elk thema biedt hiervoor mogelijkheden. Daarnaast kan men ook incidenteel of regelmatig met de hele groep bepaalde inhouden en activiteiten kiezen.

De uitwerking voor zwakke lezers (orthotheek - materialen) heeft duidelijk aspecten van een klank-synthese methode (proces-analytische aanpak). De deelvaardigheden die voor het leesproces nodig zijn, staan centraal. Kennis van de afzonderlijke letter/klank koppelingen is de basis voor het leren lezen.

De Leesbus

Hoofddoel bij 'de Leesbus - Leren lezen' is leren lezen met plezier. Al in groep 2 gaan kinderen spelenderwijs met letters om: bijvoorbeeld door spelletjes, rijmpjes, werkjes, verhaaltjes enzovoorts. Het letterlijk lezen houdt in het leren lezen vanuit de klankletterkoppeling, het analyseren en synthetiseren (hakken en plakken) van woorden en klanken. Kinderen leren klanken te onderscheiden en aan klanken letters te koppelen. In de periode tot Kerst komen alle klanken en letters aan de orde. ('Kijk mijn letter' en 'Magnetische figuren en letters'). De leeshandeling wordt opgebouwd vanuit de analyse van woorden in klanken en de synthese van klanken tot woorden. Met de letterblokken kunnen de kinderen de hak- en plakhandeling materieel uitvoeren.

De auteur heeft een methode willen maken die zo helder en overzichtelijk is, dat leerkrachten de methode gemakkelijk aan de eigen klasse-situatie kunnen aanpassen.

Mett\odeiieuze

Leerkrachten en directeuren kijken altijd belangstellend uit naar een auteur, die de verschillende methoden beoordeeld met een cijfer en daardoor een rangorde aangeeft. Vanuit de onderwijskundige literatuur over implementatie en innovatie wordt dit echter afgeraden. Een methode moet door de gebruikers gekozen worden op grond van criteria, die bij de eigen school passen. Geen enkele uitgever kan zich heden ten dage veroorloven een methode op de markt te brengen die didactisch niet goed in elkaar steekt. Alle zes besproken methoden zijn didactisch goed. De verschillen zitten meer in de uitgangspunten, hetzij levensbeschouwelijk, hetzij onderwijsorganisatorisch.

Aanbeveiingen

Welke aanvankelijk leesmethode men hanteert, de rol van de leerkracht is cruciaal. Een aantal zaken zijn van groot belang. Allereerst moet de leerkracht van groep 3 over een grote leesdeskundigheid beschikken. Auditieve en visuele analyse en synthese moeten begrippen zijn, waar de leerkracht mee om kan gaan. Gebleken uit onderzoek is dat de oefentijd een belangrijkere variabele is dan de inhoud van de instructie. Het is van belang dat leerkrachten veel oefenen met zwakke lezers.

Het is niet alleen van belang hoe de leerkracht voordoet hoe een woord gelezen moet worden,

maar ook de manier waarop de leerkracht corrigeert en feedback geeft. Vragen als "Hoe weet je of het woord dat je gelezen heeft goed is? " en "Wat doe je als je een woord niet direct kan lezen? " zijn belangrijk voor het aanleren van een goede leesstrategie.

Minder intelligente kinderen zijn het meest gevoelig voor eenzijdigheden in het leesonderwijs en voor een te vroege start van het leesonderwijs (bijv. al in groep 2)

Moe; 7//7f maar mooi

De grote startverschillen en de grote verschillen in de vorderingen, die tijdens het aanvankelijk lezen ontstaan, doen een groot beroep op de deskundigheid en de differentiatiecapaciteit van de leerkracht. Het leren lezen is moeilijk. Het is op grond hiervan schoolteams te ontraden om een pas beginnende leerkracht groep 3 te geven. Niettemin kan het leesonderwijs in groep 3 zoveel voldoening en levensvreugde geven. Je hebt mogen meewerken aan het openen van een nieuwe wereld voor het kind, maar ook aan de mogelijkheid tot de ontsluiting van het Woord van God.

Drs. C.J. v.d. Beek

Literatuur

Vernooy, C.G.T. Leesproblemen en er effectief mee omgaan.

Handboek lees- en schrijfdidactiek; functionele geletterdheid in basis- en voortgezet onderwijs. O.r.v. L. Verhoeven. Lisse, Swets, 1992.

Nagy. D. "De mythe van het leren lezen". Scfiool, jaargang 19, nummer 9.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen