Morele ontwikkeling

K inderen leren omgaan met normen. Normen zijn dan de regels die gelden in het dagelijks leven, de wetten en gewoonten. Spiecker (1984) noemt dit de niveau 1 moraliteit. Maar het begrip moraliteit omvat twee niveaus, naast de regels moet het kind ook oog gaan krijgen voor de aan de regels ten grondslag liggende principes. Vandaar dat de morele ontwikkeling bestaat uit het zich eigen maken van normen en waarden. Nu zou men deze tweedeling kunnen opvatten als een fasenindeling. Het jonge kind leert dan met name normen, de regels, wetten en gewoonten, terwijl het oudere kind vooral de waarden, de principes, leert kennen. Deze opvatting is echter niet terecht. Jonge kinderen worden op hun niveau in aanraking gebracht met principes en oudere kinderen leren soms nieuwe (gedrags)regels. Jonge kinderen blijken zelfs al enig inzicht te hebben in de verschillen tussen de regels die hen geleerd worden.

Observaties van jonge kinderen en hun opvoeders toont aan dat ouders en leerkrachten bij overtreding van conventionele regels de aandacht vestigden op de gevolgen van de regelovertreding voor de sociale organisatie, terwijl bij het overtreden van morele regels de aandacht vooral werd gericht op de pijn of schade die het kind had aangericht. Opvoeders beginnen dus al vroeg met kinderen te wijzen op normen en waarden al zal de wijze waarop zij dit doen afhankelijk zijn van de ontwikkeling van het kind.

Maar hoe neemt het kind die normen en waarden nu over, hoe maakt het zich die eigen? In de ontwikkelingspsychologie bestaan hiervoor meerdere verklaringen. Verschillende theorieën komen met verklaringen voor het tot stand komen van verschillende eindprodukten van de morele ontwikkeling. Hoffman heeft een indeling van vier eindprodukten gegeven, n.l.

1. Conformiteit aan de norm; de persoon heeft dan de neiging om zich conform de norm te gedragen, ook als er geen controle door anderen aanwezig is.

2. Inhibitie van antisociale impulsen, de mens zal zich dan teweer stellen tegen verkeerde impulsen zoals b.v. agressie.

3. De gedachte dat macht en machtsuitoefening een rationele grondslag hebben. Beredeneren van situaties en het geven van een moreel oordeel.

4. Altruïstische motivatie; de persoon heeft dan de neiging rekening te houden met het belang, het welzijn van anderen.

De psychoanalystische theorie richt zich dan met name op de verwerving van inhibitie tijdens de morele ontwikkeling. De behavioristische en sociale leertheorie heeft vooral aandacht voor de eindprodukten conformiteit aan de norm en altruïsme.

De cognitief-structurele benadering van de morele ontwikkeling richt zich vooral op de vorming van morele oordelen en zijdelings op de altruïstische motivatie. De sociale leertheorie en de cognitieve ontwikkelingstheorie komen in de volgende paragrafen aan de orde.

Morele ontwikkeling volgens de behavioristische en sociale leertheorie

Het behaviorisme gaat er van uit dat leren tot stand komt door conditionering. Volgens Skinner komt ons gedrag tot stand onder de directe invloed van de consequenties van dat gedrag. Beloning en negatie spelen daarbij een rol, maar men ziet leren toch als een wat mechanistisch proces.

Het zich conform de norm gedragen is een van de eindprodukten van de morele ontwikkeling. Nu zullen er in de kinderlijke ontwikkeling steeds weer normen zijn die het kind nog moet leren, maar een kind dat geleerd heeft geen koekjes uit de schaal te pakken, ook als moeder niet aanwezig is om het te verbieden heeft voor deze norm dit doel bereikt.

Aronfeed gaat er van uit dat bepaalde gedragingen in het leerproces gekoppeld worden aan negatieve gevoelens. Voor een jong kind geldt b.v. de norm: 'geen boeken uit de boekenkast trekken', ledere keer dat de ouders het kind nu met een boek in de hand zien staan wordt het kind bestraffend toegesproken of krijgt een tik op de vingers en wanneer het de hand naar de boekenkast uitstrekt klinkt een hart 'nee'.

Dat het ongewenste gedrag wordt afgeleerd is te verklaren uit de operante conditionering: gedrag dat tot negatieve gevolgen leidt wordt vermeden. Maar het de hand uitstrekken naar de boekenkast is nog geen echt gedrag, het geeft alleen een intentie aan. In een experiment in 1966 toonde Aronfeed aan dat het bestraffen van de intentie tot verkeerd gedrag zelfs beter resultaat geeft als het straffen wanneer de verkeerde daad tot stand is gekomen. Dit effect is volgens hem te verklaren door het vormen van een interne 'bewaker'. Het in gedrag omzetten van de intentie tot een normovertreding wordt bij consequente bestraffing omgezet in een negatief gevoel. Hierdoor zal het kind in de toekomst de gevoelde intentie niet omzetten in gedrag om de negatieve gevoelens te vermijden.

De 'bewaker' of wel het geweten gaat dus spreken wanneer het kind het voornemen tot verkeerd gedrag heeft en waarschuwt het kind voor de negatieve gevoelens.

Door conditionering treedt dus internalisering, verinnerlijking, van de norm op en leert het kind zich conform de norm te gedragen.

De sociale leertheorie is een voortzetting van de meer klassieke behavioristische theorie. De sociale leertheorie gaat er van uit dat alles wat d.m.v. conditionering geleerd kan worden, ook indirect geleerd kan worden op grond van het observeren van het gedrag van anderen. Bandura werkt in zijn meer recente werk deze theorie uit en vestigt dan ook de nadruk op cognitieve aspecten in het leren van een voorbeeld, een model.

De sociale leertheorie gaat er van uit dat er een actief structurerings- en transformatieproces van informatie plaats vindt bij de persoon die het model observeert. Daarbij gaat men ervan uit dat waargenomen resultaten van het gedrag van het model, ons even sterk beïnvloeden als beloning of bestraffing van ons eigen gedrag. Men gaat er dus van uit dat het kind een ander als voorbeeld kan zien. De informatie die het kind opdoet uit het gedrag van het voorbeeld wordt door het kind verwerkt, gestructureerd, en het kind leert gedrag dat bij het voorbeeld beloond wordt ook zelf toe te passen. Bandura toonde aan dat altruïstische motivatie (zie inleiding) bij kinderen bevorderd kan worden door het leren via een model. Ook ander onderzoek onder drie- tot vijfjarige kinderen wijst hierop. Belangrijk bij het leren via een model bleek daarbij dat het gedrag van het voorbeeld steeds werd verwoord. De aandacht werd door middel van verbalisatie gericht op het bewust zien van de ander die hulp nodig had, de sympathie en de hulp die geboden werd onder woorden werd gebracht, men verbaliseerde het plezier dat het model had nadat hulp geboden was en men gebruikte regelmatig de woorden helpen en hulp bieden. Bij jonge kinderen blijkt een voorbeeldpersoon waarmee de kinderen een liefdevolle band hebben het best te werken. Vooral koestering en hulp bij dagelijkse zaken als kleding en verzorging, het ook aan het kind zelf betonen van hulp, gegeven door de voorbeeld-persoon bleek van invloed te zijn. Het leren van normen en waarden door beloning en straf en door het leren via voorbeelden zal waarschijnlijk gedurende het gehele leven een rol spelen. Vooral voor kinderen tot een jaar of acht lijkt het een zeer voor de hand liggende verklaring van morele ontwikkeling.

Bij oudere kinderen, jeugdigen en volwassenen wordt deze manier van leren van normen verbonden met een meer cognitieve manier van omgaan met normen en waarden.

De cognitieve ontwil(l(elingspsychologie en morele ontwiklieling

De cognitieve ontwikkelingstheorie verklaart de ontwikkeling van een kind van uit de verandering van de cognitieve structuren van een kind. Deze verandering van cognitieve structuren komt tot stand door de interactie tussen de cognitieve structuren van het kind en de structuren van zijn omgeving. Denk b.v. aan de processen van assimilatie en accommodatie zoals beschreven door Piaget.

De aanhangers van de cognitieve ontwikkelingstheorie gaan er van uit dat de ontwikkeling van het kind in fasen verloopt.

Men neemt aan dat sociale en cognitieve ontwikkeling parallel lopen.

De cognitieve ontwikkelingstheorie heeft enige aandacht voor het leren via een model, een voorbeeld, zoals de sociale leertheorie. Men gaat er echter, in tegenstelling tot Aronfeed en Bandura, van uit dat er fasen zijn in de imitatie, die het gevolg zijn van een verandering in de cognitieve structuren. Wanneer de cognitieve structuren veranderen, dus als het denken van het kind zich ontwikkelt en meer abstract wordt, zal ook de wijze van imiteren veranderen. De cognitieve ontwikkelingstheorie richt zich in verband met de morele ontwikkeling niet specifiek op het leren van normen door imitatie en identificatie. Men heeft vooral belangstelling voor de wijze waarop morele oordelen bij het kind tot stand komen.

Piaget onderzocht hoe kinderen tot een jaar of twaalf dachten over goede en verkeerde daden. Het ging er niet zozeer om wat kinderen goed of verkeerd vonden, maar hij was vooral geïnteresseerd in welke argumenten kinderen gebruiken wanneer zij iets als goed of fout beoordelen.

Piaget nam aan dat de ontwikkeling van een moreel oordeel liep van een moreel realistisch stadium naar een moraliteit van de samenwerking. Hij ging er van uit dat de morele ontwikkeling rond het twaalfde jaar voltooid was.

Kohlberg, wiens theorie over de morele cognitie veel invloed venwierf, ging verder in het voetspoor van Piaget. Hij was het niet met Piaget eens over de twee fasen in de morele ontwikkeling en ook niet met het idee dat de morele ontwikkeling rond het twaalfde jaar afgesloten zou zijn.

Kohlberg begon in 1955 met een longitudinaal onderzoek naar de totstandkoming van morele oordelen bij jongens tussen de twaalf en de zestien jaar. Het onderzoek wordt met dezelfde groep, nu volwassenen, om de paar jaar voortgezet.

Kohlberg volgde de werkwijze van Piaget en legde zijn proefpersoon een aantal morele dilemma's voor. In deze dilemma's werden situaties geschetst waarbij de persoon gevangen zit tussen conflicterende verplichtingen. De proefpersoon moet een aantal vragen beantwoorden waarbij het gaat om zijn wijze van redeneren.

Deze fasen zijn niet elkaar uitsluitend, soms komen meerdere oriëntaties naast elkaar voor. Leeftijden zijn moeilijk aan deze stadia te verbinden al lijkt het derde stadium vooral voor te komen aan het eind van de basisschool en de eerste jaren van het voortgezet onderwijs en komt stadium vier voor bij oudere pubers. In vervolgonderzoeken, die het werk van Kohlberg ondersteunen blijken veel

volwassenen ook niet verder te komen dan stadium vier.

Kohlberg heeft overwogen een zevende stadium te introduceren. Hij dacht daarbij vooral aan mensen, die bij hun bezinning op de vraag waarom men rechtvaardig moet zijn in een onrechtvaardige wereld, redeneerden van uit een identificatie met een religieus perspectief op de zin van het leven.

Kohlberg heeft deze gedachte niet verder uitgewerkt, mede omdat aanwijzingen voor het voorkomen van het zesde stadium slechts in beperkte mate werden geleverd.

Kohlbergs methode van onderzoek is in verschillende werelddelen nagevolgd met ongeveer gelijke resultaten. Men stelt dan ook dat deze fasen in de morele ontwikkeling universeel zijn.

Slotbeschouwing

De besproken ontwikkelingspsychologische gegevens met betrekking tot morele ontwikkeling kunnen aanwijzingen geven voor de opvoeding. Zo zou uit de behavioristische theorie over het tot stand komen van conformiteit aan de norm geconcludeerd kunnen worden dat opvoeders bij het aanleren van normen verkeerd gedrag zo snel mogelijk moeten bestraffen.

Een kind moet niet de gelegenheid krijgen de verkeerde daad eerst uit te voeren om daarna bestraft te worden. Omdat de uitvoering van een verkeerde daad in de toekomst dan zowel positieve als negatieve gevoelens opwekt.

Het meest effectief zou bestraffing zijn wanneer de intentie tot overtreding van de norm blijkt. Er moet n.l. een interne monitor, 'bewaker', ter bewaking van normconformiteit gevormd worden.

Verder dient de bestraffing consequent gegeven te worden. Een korte, maar pittige straf bleek het best te werken. De sociale leertheorie geeft de opvoeder aanwijzingen voor het leren van normen via een voorbeeld-persoon. Belangrijk is dan niet alleen dat het voorbeeld een duidelijke demonstratie geeft van het gewenste gedrag, maar dit voorbeeld gedrag dient ook vergezeld te gaan van verbale ondersteuning (zie boven).

Vooral bij jonge kinderen bleek het voorbeeld-gedrag alleen nagevolgd te worden in exact gelijke situaties. Het verdient dus aanbeveling hetzelfde voorbeeld-gedrag in meerdere situaties

te tonen zodat transfer kan optreden. Bij jonge kinderen is de relatie tussen de voorbeeld-persoon en het kind dat de normen moet leren van belang. Bij oudere kinderen speelt de relatie een rol, maar is het meer van belang dat de voorbeeld-persoon de interesse van de kinderen heeft zodat de aandacht wordt vastgehouden.

Het indelen van de morele ontwikkeling in stadia stelt de opvoeder in de gelegenheid de ontwikkeling van een kind te taxeren. In discussies kan dan aangesloten worden bij het niveau van het kind. Ook kan het kind uitgedaagd worden tot nadenken over morele vraagstukken door het gebruiken van motieven uit het stadium net boven dat van het kind. In het ondenwijs zou men, in navolging van Amerika, leergangen

Kohlberg kwam tot de volgende stadia:

Stadium 1. In dit stadium overheerst een egocentrisch perspectief. Het kind oordeelt op grond van een gehoorzaamheid/staf oriëntatie. Hij gaat er van uit dat regels gebaseerd zijn op macht.

In stadium 2 komt het besef dat ieder een eigen perspectief heeft. Het kind houdt zich aan de regels om tot behoeften bevrediging te komen en begint overeenkomsten met anderen na te streven.

In stadium 3 oordeelt het kind op grond van een good-boy oriëntatie. Hij wil zich conformeren aan personen en de regels van de groep waar toe hij behoort. Hij ziet dat er verschillende sociale systemen zijn en vindt dat de plichten, die voortkomen uit de bindingen die je bent aangegaan, nagekomen moeten worden.

In fase 5 heeft het kind een contractueel legalistische oriëntatie. Hij ziet regels als afspraken binnen een gemeenschap, maar beseft dat het moreel wenselijke en het maatschappelijk mogelijke soms met elkaar in conflict zijn. Regels zijn ook te veranderen.

In stadium 6 tenslotte heeft de mens een gewetens- of principe georiënteerde oordeelsvorming. Men heeft eigen meer abstracte principes en laat deze soms prevaleren boven de algemene regels.

In stadium 1 & 2 liggen de regels volgens de redenering van het kind buiten zich zelf, ze liggen meer in gebeurtenissen en behoeften.

In stadium 3 & 4 liggen morele regels vast in het vervullen van de verwachtingen van anderen.

In stadium 5 & 6 gaat het meer om je bewust conformeren aan gedeelde regels, rechten en plichten en universele principes.

kunnen ontwerpen die het kind d.m.v. discussie brengen tot het bewust hanteren van morele oordelen.

Uit vergelijkend onderzoek in Amerika blijken de normen en waarden aangeleerd via de 'Kohlberg-curricula' voor morele opvoeding de beste resultaten te behalen.

Opvoeders zouden hier uit kunnen leren dat gesprekken met jeugdigen en jong-volwassenen over normen en waarden een grote rol zouden moeten spelen in de opvoeding.

De pedagogen Oser en Gmünder (1988) hielden op grond van Kohlbergs stadia een soortgelijk onderzoek waarbij d.m.v het beantwoorden van vragen over morele dilemma's onderzocht werd in welke mate het denken over God en Zijn Woord motivationeel was voor het nemen van morele beslissingen. Later werden deze onderzoeken herhaald onder jongeren van andere religieuze groeperingen.

Zij concludeerden dat er analoog aan Kohlbergs stadia ook stadia in de religieuze ontwikkeling zijn vast te stellen. In een vervolgonderzoek toonden zij aan dat ook de (cognitief)religieuze ontwikkeling gestimuleerd kan worden door lessen waarin jeugdigen uitgedaagd werden tot het vormen van religieus-morele oordelen.

Psychologisch onderzoek naar de morele ontwikkeling kan de opvoeding en het onderwijs zeker ondersteunen. Zo lijkt het mij erg belangrijk dat de leerkracht in het basisonderwijs zich realiseert dat jonge kinderen veel leren van voorbeeldpersonen. De leerkracht zelf zal in zijn daden, maar ook in zijn manier van spreken een voorbeeld moeten zijn. Hij of zij zal er echter ook op bedacht moeten zijn dat kinderen veel leren van het voorbeeld van klasgenoten. In de bovenbouw van de basisschool en in het voortgezet onderwijs lijkt het mij daarnaast belangrijk dat de cognitieve morele ontwikkeling, het denken van kinderen over normen en waarden gestimuleerd wordt. Vooral het kinderen zelf laten verwoorden waarom en hoe zij tot een moreel oordeel over een bepaalde situatie komen is van belang. Wanneer de leerkracht op de hoogte is van de wijze waarop de morele oordelen van kinderen tot stand komen, b.v. over het pesten van de zondebok in de klas of over wat eerlijk is in het omgaan met eikaars eigendommen, kan de leerkracht effectief invloed hier op uitoefenen. Belangrijk echter lijkt mij dat leerkrachten en opvoeders zich vooral bezinnen op het doel van de morele opvoeding. Houden wij het bij de vier eindprodukten zoals beschreven door Hoffman (zie boven), of zien wij een hoger doel?

Drs. L.A. Rijksen

Docente pedagogiek en didactiek Hogeschool "De Driestar" te Gouda.

Literatuur:

- Bandura, A., Social learning theory. New York 1977.

- Heymans, P.G., De ontwikkeling van het morele denken. In: Koops, W., Werft, J.J. van der, Overzicht van de empirische ontwikkelingspsychologie 3. Groningen 1988.

- Hoffman, M.L., Moral development. In: Mussen, P.H., Carmichael's manuel of child development. New York 1970.

- Kohlberg, L., Stage and sequence: the cognitive-developmental approach to socialization. In: Goslin, D.A., Handbook of socialization theory and research. New York 1969.

- Marantz, M., Fostering prosocial behavior in the early childhood classroom: review of the research. In: Journal of moral education. Volume 17, Number 1. 1988.

- Oser, F., Gmünder, P., Der Mensch Stufen seiner religiösen Entwicklung. Gütersloh 1988.

- Spiecker, B., Niveaus van moraliteit en de morele opvoeding. In: Steutel, J.W, , Morele opvoeding. Meppel 1984.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen