Identiteit en vernieuwing^

/. Een spannende zaak

Het lijkt soms wel of er pas echt over de identiteit van het christelijk c.q. reformatorisch onderwijs wordt nagedacht in perioden van vernieuwing.

En als dat dan gebeurt, gebeurt dit meestal vanuit een verdedigende stelling. "Hoe komt het", zo vragen Büdgen en Sinke zich af "dat refo's altijd in reactie zijn"? "Waarom zijn wij niet in staat ook eens positief - laat staan: enthousiast - te reageren op nieuwe ideeën en voorstellen? Wat doet ons talloze legioenen leeuwen en beren zien? Waarom zijn we bang? Is dat christelijk"? (Stam, p, 301)

Inderdaad zien we daar nogal wat voorbeelden van in de recente onderwijsgeschiedenis.

Zo waren er orthodox-christelijke ouders die hun kinderen thuishielden vanwege de invoering van het leerstofjaarklassensysteem eind vorige eeuw.

En de invoering van de Mammoetwet in de zestiger jaren leidde tot grote onrust en kritiek, o.a. van de toenmalige directeur van de Driestar die vreesde voor 'sociologisering van het onderwijs'.

Het is interessant om vanwege de treffende parallellen met de discussie die nu gevoerd wordt over de basisvorming en de Tweede Fase (Studiehuis) in de vernieuwing van het Voortgezet Onden/vijs, hier wat dieper in te gaan op de invoering van de Wet op het Basisonderwijs in 1985.

Blaauwendraat heeft over deze integratie van kleuter- en lager onderwijs een serie artikelen geschreven in 1980 in het 'Contactorgaan' van de Driestar. Deze serie is bewerkt en onder de titel 'Integratie betekent veel meer dan het samenvoegen van twee schooltypen' over twee volle pagina's gepubliceerd in het Reformatorisch Dagblad van 13-02- '81. Na een uitgebreide toelichting op de komende vernieuwing en het verwoorden van zijn visie op de Identiteit van christelijk onderwijs komt hij tot de volgende conclusie.

"Bij onze keuze voor of tegen de nieuwe basisschool moet bovenstaande het criterium zijn. Het gaat er niet om dat we voor of tegen ondenwijsvernieuwing zijn. Het gaat om een keuze voor die struktuur waarin christelijk onderwijs het best gedijen kan. En dan zal het u ongetwijfeld duidelijk geworden zijn dat ik op grond van een reeks van argumenten kies voor de nieuwe basisschool. Dat mag dan niet worden de basisschool van Van Kemenade of van Pais of van weet ik wie. Maar dat moet en dat kan worden de basisschool van de Gereformeerde Gezindte. Het schoolwerkplan biedt alle mogelijkheden om onze eigen identiteit in de praktijk van het dagelijkse schoolleven uit te dragen. Ja, het S.W.P. daagt ons er zelfs toe uit. Laten we die uitdaging aangrijpen terwille van het christelijk onderwijs en terwille van onze kinderen. Als een zuurdesem moet die identiteit op het hele schoolleven inwerken. (Zie Deut. 6:5-9 en Ps. 78:1-8.) Misschien dat Waterinks ideaal dan toch nog werkelijkheid wordt: een basisschool die tot in al zijn vezels doortrokken zal zijn van het christelijk karakter".

Deze stellingname leidde onmiddellijk tot een heftige discussie binnen de Driestar, waarin Büdgen (sic!), Maljaars en Dankers (collega's die werkten in het Voortgezet Ondera/ijs!) een hoofdrol speelden. Zij kregen de gelegenheid hun bezwaren tegen de komende basisschool te verwoorden in twee artikelen in D.R.S. onder de titel 'Basis-

onderwijs: Quo Vadis'? Dit leidde weer tot reacties uit tiet veld die werden gebundeld in een speciaal discussienummer van D.R.S. (Zie verder Stam, p. 103 e.v.) Bij de oprichting van het B.G.S. hield de toenmalige voorzitter ds. Golverdingen een veel positiever verhaal over basisonderwijs, waarin hij zich min of meer aansloot bij de strekking van Blaauwendraats betoog.

En nu, bij de invoering van basisvorming en met de Tweede Fase (incl. Studiehuis) voor de deur, zien we dat de geschiedenis zich herhaalt, zij het dat een belangrijke medespeler van 1981 (n.l. Büdgen) intussen een andere positie heeft ingenomen.

Het wetsvoorstel Basisvorming wordt door de Projectgroep Basisvorming van het D.G.S. gezien als een unieke kans voor het reformatorisch ondenwijs. De voorzitter van de projectgroep, dhr. Van Kempen zegt: "Basisvorming is een unieke kans ", omdat onder meer "basisvorming een mogelijkheid biedt om de onderwijsinhouden te relateren aan onze identiteit". (Stam, p. 296) Collega Westerduin echter ziet in de vernieuwing van het voortgezet onderwijs vooral een grote bedreiging, ook voor de christelijke identiteit. (Stam, p. 297 en 300) En dit leidt dan weer tot de al vermelde oprisping van Büdgen en Sinke over refo's die altijd in reactie zijn. En hiermee zitten we bij de kern van het probleem: hoe moeten we vanuit onze identiteit een vernieuwing beoordelen? En hoe zijn we primair geneigd te reageren op vernieuwingen? Zien we hierin kansen of vooral bedreigingen? Er is een chinees woord - wai-chi - dat zowel 'kans' betekent als ook 'bedreiging'. Vaak hebben vernieuwingen beide aspecten. Wat weegt het zwaarst? Hoe we tegenover vernieuwingen staan kan met karakter te maken hebben, maar zeker ook met identiteit.

2. Wat verstaan we onder identiteit?

We volgen Stam als hij onderscheid maakt tussen:

- het wezenlijke, onveranderlijke, de essentie, de kern en

- de verschijningsvormen, het inwisselbare, het dynamisch, de periferie.

Het probleem is: wat behoort tot de kern? Stam zegt: de levensbeschouwing, de geloofsovertuiging, zoals verwoord in de grondslag.

Om de kern heen liggen verschillende lagen of schillen. Pedagogische aspecten liggen dicht bij de kern, didaktische, leerpsychologische en organisatorische meer aan de buitenkant.

We kunnen Stams opvatting als volgt visualiseren (zie bovenstaand schema).

De kern moet zijn uitwerking hebben naar de periferie. Identiteit moet blijken. Maar hoe? Blaauwendraat heeft zich in een artikel on de de titel 'Het verborgen schoolwerkplan' (D.R.S. 1981/3) ook met deze vraag bezig gehouden. Hij maakt onderscheid, in navolging van de filosoof Kwant, onderscheid tussen het besproken, het gesproken en het geexisteerde mensbeeld.

Het besproken mensbeeld is de levensbeschouwelijke identiteit van de school zoals die geformuleerd is in de statuten en in het algemeen gedeelte van het schoolwerkplan. Leraren en leden van de schoolvereniging worden geacht deze te onderschrijven en zijn hierop aanspreekbaar. Dit komt overeen met de 'kern' van Stam. Het is de essentie, het onveranderlijke.

Hoewel het belangrijk is, biedt het echter geen garantie voor de praktijk. Dat hebben bepaalde ontwikkelingen in het R.K. en P.C. onderwijs wel uitgewezen. Vele van deze scholen zijn immers van kleur verschoten. Wat merkt men nog van de identiteit zoals venwoord in de grondslag zodra men de klas binnenkomt?

Het gesproken mensbeeld Is datgene waaraan, als het goed is, de christelijke school het meest te herkennen is: het vertellen en lezen uit de bijbel, het bidden en het zingen.

Als we het besproken en gesproken mensbeeld samennemen (geverbaliseerd mensbeeld) dan zitten we in het hart van de identiteit. Maar we zijn er nog niet helemaal. De identiteit blijkt ook uit ons doen en laten, hoe we dat geverbaliseerde mensbeeld uitdragen in ons zijn, in ons voorleven van... en in ons existeren.

Dat laatste noemen we het geëxisteerde mensbeeld. Dat is het christenzijn. Het openbaart zich in de wijze hoe we met elkaar, de collega's, de ouders en de kinderen omgaan. Dat geëxisteerde mensbeeld omringt de kinderen als de zuurstof die ze inademen. We zitten hier in de schil van het pedagogische klimaat. Stam haalt Langeveld aan als hij zegt dat de pedagogische omgang kan werken als een 'sluipend gif of een gestadige genade'. Een andere uitspraak van Langeveld: "Men voedt meer op door wat men is of doet dan door wat men zegt", is in elk geval voor een (groot) deel waar.

Voor Blaauwendraat raken we het hart van het christelijk ondenwijs waar besproken, gesproken en geëxisteerd mensbeeld met elkaar in overeenstemming zijn, waar de daad bij het woord, ja bij het Woord gevoegd wordt.

Er Is de laatste 15 a 20 jaar in kringen van het reformatorisch onden/vijs hard gewerkt om de eigen identiteit gestalte

te geven. Het geheel overziende moeten we echter constateren dat men zich hierbij vooral geconcentreerd heeft op de leerstofinhouden en niet op de pedagogische aspecten! Nog minder is er samenhang aangebracht tussen de schillen, tussen de kern en de periferie. Dat is ook moeilijk. Nadenken over identiteit vindt vaak zijn vertrekpunt in maatschappelijke en onden/vijskundige ontwikkelingen. We moeten dan een standpunt innemen, bijvoorbeeld over de toelaatbaarheid van methoden die gebaseerd zijn op de Russische leerpsychologie, over roldoorbrekend onderwijs, over de computer in de klas en nu weer internet op school, over... en vult u zelf maar in.

Maar zelden wordt gestart vanuit de kern. Wat betekent Gods Woord voor...?

3. Normatieve pedagogiek en didaictiek

Naarmate we steeds meer in de periferie komen wordt het moeilijker beslissingen te baseren op de grondslag. Daarom zijn er zulke opmerkelijke verschillen tussen scholen die staan op dezelfde grondslag.

Vanzelfsprekend is de relatie tussen kern en pedagogische aspecten hechter en duidelijker dan tussen kern en organisatie of leerpschychologie. Des te opmerkelijker is het dat reformatorische scholen zich niet geconcentreerd hebben op de pedagogische aspecten bij het vormgeven aan hun identiteit - waar gaan bijv. de personeelsvergaderingen over en waar spreken we met de ouders over - maar op teksten en methoden. Niettemin staat de mogelijkheid van een normatieve pedagogiek buiten kijf.

Maar een normatieve didaktiek? Zelfs Waterink is niet veel verder gekomen dan het bepleiten van Is een normatieve didaktiek mogelijk en wenselijk? Stam is hier niet helemaal duidelijk in. Enerzijds is het antwoord nee (met Blankertz), anderzijds toch wel?

Misschien? In navolging van Bavinck en Waterink wordt er toch een sterk accent gelegd op het woord van de leerkracht (als afspiegeling van het Woord van God, p. 126). Bavinck wijst de pedagogiek en didaktiek van de reformpedagogen af (bijv. het accent op aanschouwelijkheid). En hoewel Waterink veel positiever oordeelt over reformpedagogen, zoals Montessori - zie zijn op­ merkelijke serie van drie artikelen in de jaren 30 onder de titel 'Schoolorganisatievoorstel" - handhaaft hij de nadruk op het woord van de leerkracht. En wat ik nu wil aantonen is niet dat didaktische werkvormen als vertellen en uitleggen niet belangrijk zouden (moeten) zijn in het reformatorisch onderwijs, maar dat je dit niet zomaar kunt afleiden uit de grondslag c.q. kern van de identiteit. Waterink was met zijn oordeel m.i. tijd- c.q. cultuurgebonden.

Er is een indrukwekkende studie verschenen van Elias over 'Het civilisatieproces'. Hij toont daarin aan hoe vanaf het eind van de middeleeuwen het menselijk gedrag verandert en daarmee ook de maatschappij en omgekeerd. Sociogenetische en psychogenetische processen zijn betrokken in een wederkerig en elkaar beïnvloedend proces.

Dat betekent dat we nu met andere mensen te maken hebben dan vroeger, mensen die psychisch anders functioneren.

Postman iets dergelijks aan in zijn boek 'Wij amuseren ons kapot'. De uitvinding van de boekdrukkunst betekende een revolutie voor de geest. Het veranderde het ondenwijs volledig. Het woord (gesproken en nu ook geschreven) kwam centraal te staan. Het beïnvloedde psychische processen zoals het waarnemen, het geheugen en het denken. Het bevorderde de zelfstandigheid, de verantwoordelijkheid en het kritische vermogen van de de mens. De reformatie heeft daar (in rapport met de tijd) op ingespeeld en gebruik van gemaakt.

De Nieuwe Tijd (Renaissance, Humanisme en Reformatie) betekende een stroomversnelling in zowel de psychogenese als de sociogenese. Denk alleen eens aan de enorme ontwikkelingen in Nederland op het gebied van de economie, de kunst en de wetenschap in de zeventiende eeuw. De ontologische fase (Van Peursen) brak volledig door op de zojuist genoemde terreinen. N.b.: Descartes woonde en publiceerde hier! Evenals Gomenius. De laatste heeft intuïtief de negatieve kant van de ontologische fase (het substantialisme) aangevoeld. Inderdaad is er een kennisbegrip ontstaan dat in de kiem niet bijbels is. En inderdaad liggen hier de wortels van de secularisatie.

Ik ben van mening dat we nu weer leven en een tijd van grote en snelle veranderingen op maatschappelijk gebied, een sociogenetische revolutie. Zie ontwikkelingen op het gebied van de informatietechnologie, de techniek enz. En ook dat leidt tot een psychogenetische revolutie. Opnieuw verandert de wijze waarop mensen waarnemen, onthouden, denken, de taal enz. Het eerst passen de kinderen en jongeren zich aan. We hebben te maken met een ander type kind in de school!

Hartmut von Hentig was een van de eersten die het scherp zag en formuleerde in zijn 'Vorwort' bij de duitse uitgave van Philippe Aries' 'Die Geschichte der Kindheit' (1975). Hij schrijft: "Ich nehme mit staunen war, wie sich die Kinder - und damit die Aufgaben der Padagogik - im Laufe jener Jahre verandert haben". ... "Die heutigen Kinder sind ganz offensichtlich die Kinder ihrer Zeit und ihrer Umwelt...". En na een beschrijving van hoe kinderen nu zijn constateert hij: "Kindheit heute ist Fernsehkindheit", ... "padagogische Kindheit", ... "Schulkindheit", ... "Zukunftskindheit", ... "Stadtkindheit", ... "Kinder- Kindheit", ... "Kleinfamilienkindheit". (p. 32 - 35)

Ongetwijfeld zou von Hentig nu ook de informatie- en communicatietechnologie hebben genoemd als een van de factoren die het bestaan van kinderen sterk beïnvloeden.

In dit verband ondersteunen wij Stams pleidooi voor een mediapedagogiek (p. 256) ten volle.

Ik ben blij dat in dit boek de pedagogische opdracht van de reformatorische school zo sterk benadrukt wordt. In dit verband is een bezinning in onze kring over de vraag 'hoe zijn kinderen en jongeren vandaag de dag' dringend nodig.

Want goed onderwijs heeft een triadisch karakter (Imelman). Leerstof, leerkrachit en leerling zijn in sterke mate op elkaar betrokken en kunnen niet los van elkaar bescfiouwd worden. Bij fiet nadenken over een reformatorisch schoolconcept kan het kind niet over het hoofd worden gezien.

Ik bedoel dan niet alleen dat er rekening gehouden moet worden met ontwikkelingspsychologische verschillen tussen jongere en oudere kinderen, maar ook moeten we ons bezinnen op de vraag in hoeverre ook wij te maken hebben of krijgen met een ander type kind (met een andere psychogenese). "Leer de jongeling de eerste beginselen naar de eis zijns wegs" (Spr. 22:6), is ook hier van toepassing.

4. Bijbelse visie op Icennis

Wij hebben al gesignaleerd dat er in het reformatorisch onderwijs kritisch gekeken is in het kader van de identiteit naar de leerstof, of eigenlijk de teksten en illustraties. In verband hiermee is inderdaad de visie die we hebben op kennis. En dan blijkt en een fundamenteel verschil te zijn tussen ontologische kennis (de kennis van de wetenschap) en bijbelse kennis (of wijsheid). Hierover ging het o.a. ook al in het R.D.-artikel over basisonderwijs. Na over het belang van leren gesproken te hebben zegt Blaauwendraat onder het kopje 'Is kennis deugd? ' het volgende.

"Trouwens, als het in de bijbel over kennis gaat, weet u dan wat er bedoeld wordt? Veel weten? Veel feitenkennis? Zie Spreuken 1:7. "De vrees des Hoeren is het beginsel der wetenschap". Zie ook Spreuken 9:10, Job 28:28 en Psalm 111:10. Hier worden de woorden wetenschap, kennis en wijsheid door elkaar gebruikt. Op de eerste school waar ik hoofd was, stond deze tekst uit Spreuken 1:7 gebeiteld in een marmeren gedenksteen in de hal.

De vreze des Heeren, daar gaat het kennelijk om. Dat is niet in de eerste plaats een zaak van het hoofd, maar van het hart. 'Kennen' in de bijbel betekent dus niet feitenkennis. (De namen van de koningen uit je hoofd kennen bijv., daar is niets op tegen! Integendeel, maar het is niet het wezenlijke van de zaak.) Kennis in de bijbel is: de vreze des Heeren, Gods verborgen omgang zoeken. Dat moet voorop staan in de christelijke school. En Hoséa 4:6 dan, waar staat: "Mijn volk is uitgeroeid, omdat het zonder kennis is"? Dat staat er niet omdat het volk te weinig wist van de dienst des Heeren, te weinig feitenkennis had verzameld. Je kunt uitgeroeid worden ook al ken je de bijbel uit je hoofd. Maar het volk diende de Heere niet, leefde niet naar Zijn geboden, was de verborgen omgang met God kwijt! Het omgekeerde is ook waar, zie Spreuken 3:18. "Zij (d.i. de wijsheid) is een boom des levens dengenen, die ze aangrijpen, en elkeen die ze vasthoudt, wordt gelukzalig".

Ziet u waar het om gaat? Om wijsheid, om de vreze des Heeren. "Wijsheid (zegt Pred. 7:12) geeft haar bezitters het leven" (eeuwig leven wel te verstaan). Is kennis deugd? Nee, maar wijsheid wel! Daarom zal het moeten gaan, ook in de christelijke basisschool", aldus Blaauwendraat in 1981.

Wat moeten we kinderen dan leren en hoe? Het is een uiterst belangrijke vraag voor het reformatorisch onderwijs, vooral in een spiltijd als de onze. Comenius worstelde ook met deze vraag en dat des te meer nadat hij kennis had genomen van de ideeën van Descartes, de vader van het rationalisme en daarmee de aanjager van de moderne ontologische natuurwetenschappen. (N.b.: het hele onderwijssysteem is hierop gebaseerd met zijn nu nog categoriale opbouw en zijn vakkenscheiding.) Hij schreef er een boek over: Didctica magna (Grote didaktiek). De eerste zin luidt als volgt: "Beste lezer, wees gegroet! Didaktiek heet onderwijskunst". Geen kunde meer maar een kunst waarin de onderwijzer een centrale rol vervult. Het is "de volledige kunst, alle mensen alles te leren".

Alle mensen? Ja. "Allen op gelijke wijze, adellijken en niet-adellijken, rijken en armen, jongens en meisjes " enz. Ook misdeelden, sociaal zwakkeren, minder begaafden noemt hij in dit verband. Dat is pas echt Weer Samen Naar School! Hij motiveert dit als volgt. "Allen, die als mensen geboren zijn, zijn voor hetzelfde hoofddoel geboren, n.l. dat zij mensen moeten zijn, d.i. redelijke schepselen, meesters over de overige schepselen, en evenbeelden van hun Schepper. Allen moeten dus zover gebracht worden, dat zij, wel ingewijd in wetenschappen, deugden en godsdienst, in staat zij het tegenwoordige leven nuttig te besteden en zich voor het toekomstige op de rechte wijze voor te bereiden. Dat bij God geen aanzien des persoons is, heeft Hij zelf vele malen verzekerd. Wanneer wij alzo maar aan enkelen de geestesvorming toestaan, de overigen echter daarvan uitsluiten, dan zijn wij niet alleen onrechtvaardig jegens onze natuurgenoten, maar jegens God zelf, die door allen, op wie Hij Zijn beeltenis gedrukt heeft, wil erkend, bemind en geprezen worden. En dit zal voorzeker des te inniger gebeuren, hoe meer het licht der kennis ontstoken wordt. Wij beminnen namelijk slechts in zoverre, als wij kennen".

Alles? Comenius heeft geen encyclopedisch kennisideaal. Het gaat hem niet om veel weten, feitenkennis, "leder moet onden/vezen worden over de grondslagen, oorzaken en doelen van de belangrijkste feiten en gebeurtenissen en dat in de juiste ordening "! Het gaat hem om het begrijpen van de samenhang en de zin van de wereld. Deze samenhang verdween onder invloed van de natuurwetenschappelijke methoden van het rationalisme. Als de samenhang verdwijnt, dan verdwijnt de zin van de wereld, de zin van het geschapene, dan verdwijnt de Schepper zelf tenslotte uit het zicht.

Onze tijd duidt men wel aan met termen als fragmentarisatie, secularisatie, atomisme en individualisme. Welnu, de kiemen daarvan liggen hier. In tegenstelling tot Stam achten wij het ontologisch denken een nog groter probleem in het licht van een christelijke wereldbeschouwing dan het functionele! Van der Hoeven noemt als tweede hoofdkenmerk van christelijke wetenschap de gerichtheid op het integrale van de werkelijkheid en de menselijke ervaring, met al hun intrigerende verscheidenheid en variatie (Stam, p. 46).

Hoewel het functionele denken niet van gevaar ontbloot is, heeft het als voordeel dat mensen en dingen nog worden samengebracht in grotere gehelen. Ze worden gezien in hun betrokkenheid op elkaar. Er is verband en samenhang.

Het ontologische denken, met name in haar uiterste consequentie: het substantialisme, maakt mensen en dingen los uit hun kontekst, plaatst ze op zichzelf en staat daarmee haaks op het Grote Gebod en Gods bedoeling met de schepping.

Ook Pascal, de grote franse natuurkundige en filosoof, ziet dat zo. Hij is sterk gemotiveerd in zijn filosofisch denken door Descartes die hij zo gevaarlijk vond dat deze bestreden moest worden. Net als de toenmalige calvinisti-

sche theologen "was hij bang dat de God van de Openbaring op het tweede plan raakt door toedoen van de moderne filosofie, die Hem ondergeschikt maakt aan haar rationele constructies. 'God van Abraham, God van Isaac, God van Jacob, niet die van wijsgeren en geleerden', luidt de vaak geciteerde openingszin van het 'Memorial'", aldus Hans Dijkhuis in Trouw van 25-04-'97.

'Alles' is voor Gomenius de wereld, de kosmos in samenhang. Zie zijn Orbis Pictus. Het is een methode voor wereldoriëntatie en lees/taalonderwijs in 150 thema's. De thema's gaan over de wereld van het begin tot het eind, van schepping tot en met de jongste dag. De methode is heel aanschouwelijk. Elk thema bevat beeld en tekst die op elkaar betrokken zijn. De afbeeldingen zijn slechts een noodzakelijk hulpmiddel, bij gebrek aan direkte ervaringen met de werkelijkheid.

"De mensen moeten zoveel mogelijk hun wijsheid niet uit boeken putten, maar uit hemel en aarde, uit eiken en beuken, dat wil zeggen zij moeten de dingen zelf kennen en onderzoeken en niet alleen andermans waarnemingen en getuigenissen daarover... Vandaar de gouden regel voor docerende: Alles moet indien enigszins mogelijk aan de zintuigen appelleren, wat zichtbaar is voor het gezicht, wat hoorbaar is voor het gehoor, wat ruikbaar is voor de reuk, wat men kan proeven voor de smaak, en wat voelbaar is voor de tastzin. Want indien ik maar eenmaal suiker heb geproefd, eenmaal een kameel gezien, eenmaal het gezang van de nachtegaal heb gehoord... zo zet zich dat alles in mijn geheugen vast en kan het mij niet meer ontschieten". "Het is (n.l. de Orbis Pictus) zoals gij ziet, een klein boekje: maar, nochtans een beknopte samenvatting van de hele wereld en de gehele taal".

En daarom hebben wij op de Driestar ook een module 'Onderwijskunst' ingevoerd.

Het is opmerkelijk hoe ook Bavinck en Waterink geworteld hebben met en gestreden tegen allerlei zaken in de toenmalige lagere school die zij als uitwassen beschouwden van het rationalisme.

Bavinck acht het "met het karakter der lagere school in strijd, de verschillende vakken al te zeer in hun onderdelen te splitsen en daarvoor bijzondere uren uit te trekken". (Pedagogische Beginselen, par. 37)

Hij voert vervolgens het begrip 'concentratie' in voor de christelijke school en geeft aan dit begrip vijf betekenissen:

- overeenstemming van huis, kerk en school (par. 59)

- alle vakken van het onderwijs zijn innerlijk, organisch verbonden (par. 60)

- verschillende delen der leerstof binnen de grenzen van ieder vak moeten steeds in organische samenhang worden onderwezen (par. 60)

- het ondenwijs moet zich organisch richten op heel het kind met al zijn vermogens en krachten.

Bavinck noemt dan naast het verstand wel terdege ook verbeelding en rede, hart en geweten (par. 61)

- rekening houden met de ontwikkelingsperioden van het kind (par. 61).

En Waterink heeft eens een serie van drie artikelen geschreven onder de titel 'Schoolorganisatievoorstel', die nagenoeg vergeten lijken (of verdrongen? ), wellicht omdat zijn voorstellen te ingrijpend en vernieuwend waren. Hij geeft hierin een concretisering van wat hij elders 'organisch onderwijs' (Theorie der Opvoeding) noemt. Enkele elementen daaruit zijn:

- de school moet een verlengstuk zijn van het gezin. Dat betekent o.a. dat met heterogene leeftijdsgroepen gewerkt moet worden

- er zou geen roosterdwang moeten zijn

- er is differentiatie binnen wat hij de werkgemeenschap noemt - vakken worden geïntegreerd - rekenen wordt aangeleerd n.a.v. concrete problemen uit het leven van alle dag

- oppassen voor inteliectualisering, zeker bij een vak als bijbelse geschiedenis

- een totaal andere bouw en inrichting van de school, aangepast aan zijn visie op ondenwijs. Kinderen krijgen hier meer vrijheid en werken veel zelfstandiger. Hij levert er schetstekeningen bijl

- in deze school heerdt een ander pedagogische klimaat. Kinderen worden gebracht tot zelfdiscipline en innerlijke orde

- er is een gemeenschapsruimte

- hij pleit voor ondenwijsassistenten

- en hij beveelt moderne leermiddelen, bijv. die van Montessori, aan.

Wij zien hier een poging van Waterink om de kern van de identiteit in verbinding te brengen met de schillen, een eerste aanzet tot een christelijke didaktiek waar Waterink zo voor gepleit heeft. Veel verder zijn we daarmee niet gekomen. Hoe komt dat? Stam acht het "onmogelijk en ongewenst" (p. 207) een christelijke leerpsychologie te ontwerpen. Maar als het al niet mogelijk is een christelijke didaktiek of een christelijke leerpsychologie te formuleren, dan ontslaat ons dat nog niet van de plicht verbindingen te leggen tussen de kern en de schillen.

Stam bepleit het formuleren van een reformatorisch schoolconcept, of, zoals hij het ook noemt: een normatieve vormingstheorie of een normatief schoolconcept. Hierin moeten dan ook thema's als een bijbels kennisbegrip, leerstof en didaktiek een plaats krijgen. Als dit boek aan het ontwikkelen hiervan een bijdrage kan leveren heeft het aan zijn doel beantwoord.

Of en tevens, als dit boek een bijdrage levert aan een open en eerlijke discussie over 'identiteit en vernieuwing' in onze kring, zonder dat we persoonlijk worden en elkaar in de hoek zetten - om Stam nog eenmaal en nu vrij te citeren - dan hebben we iets geleerd dat minstens zo waardevol is.

E. Blaauwendraat

Literatuur

Aries, Philippe, Geschichte der Kindheit. Munchen 1975.

Bavinck, H., Paedagogische Beginselen. Kampen 1917.

Elias, Norbert, Het civilisatieproces. Utrecht 1982.

Kruithof, Bernard e.a.. Geschiedenis van opvoeding en onderwijs. Nijmegen 1983.

Miedema, Siebren (Red.), Pedagogiek in meervoud. Houten 1995.

Peursen, CA. van. Cultuur in stroomversnelling. Leiden 1987.

Stam, B., Identiteit en vernieuwing. Ridderkerk 1996.

Waterink, J. Theorie der Opvoeding. Kampen 1951.

Noot

1. Co-referaat, uitgesproken bij de presentatie van: Stam, B., Identiteit en vernieuwing. B.G.S., Ridderkerk 1996.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen