Digibron cookies

Voor optimale prestaties van de website gebruiken wij cookies. Overeenstemmig met de EU GDPR kunt u kiezen welke cookies u wilt toestaan.

Noodzakelijke en wettelijk toegestane cookies

Noodzakelijke en wettelijk toegestane cookies zijn verplicht om de basisfunctionaliteit van Digibron te kunnen gebruiken.

Optionele cookies

Onderstaande cookies zijn optioneel, maar verbeteren uw ervaring van Digibron.

Bekijk het origineel

Werken vanuit een pedagogische totaalvisie1

Bekijk het origineel

PDF Bekijken
+ Meer informatie

Werken vanuit een pedagogische totaalvisie1

28 minuten leestijd

Over dit symposium valt de diep zwarte slagschaduw van het herdefiniëren van het huwelijk door de regering en de meerderheid van de Tweede Kamer van de Staten- Generaal. Het huwelijk zal worden opengesteld voor twee mensen van het zelfde geslacht, die het recht tot adoptie van kinderen ontvangen. Kort voor de stemming lieten ruim tachtig hoogleraren in de rechten uit de gehele wereld een laatste, indringende, pedagogisch getoonzette waarschuwing horen. De nieuwe definitie van het huwelijk zal naar hun mening leiden 'tot ongekende morele, sociale en wettelijke verwarring (...). De slachtoffers van deze verwarring zullen de gezinnen en de kinderen van de toekomst zijn, en daarmede onze samenlevingen als geheel.'^

Voor ons volksleven geldt het woord van Jesaja: 'Wee degenen, die het kwade goed heten, en het goede kwaad; die duisternis tot licht stellen en het licht tot duisternis'^ Zien we vandaag niet de contouren oplichten van de grote afvalt die aan de wederkomst van Christus zal voorafgaan? Het tot het uiterste geradicaliseerde mondigheidsideaal van de Verlichting beheerst de grote meerderheid van ons volk. De breuk met de christelijke beschaving is volledig. Een toespitsing van de titel van dit symposium in onontkoombaar: Inspirerend onderwijs op de reformatorische school in een ontkerstende samenleving.

Inspirerend onderwijs vraagt een grondhouding en een totaalvisie

In déze samenleving heeft onze kleine kring door Gods regering een plaats ontvangen. In déze hedonistische cultuur wordt ons als uitgesproken minderheidsgroep door Gods goedheid nog de mogelijkheid geboden om gestalte te - geven aan reformatorisch onderwijs. In dit tijdsklimaat, dat het moderne paganisme ademt, worden de onderwijsgevenden op onze scholen geroepen tot inspirerend onderwijs. Die gerichtheid in de praktijk van het onderwijs komt niet primair tot stand door het streven naar een grotere professionalisering van de leerkrachten.

Externe motivatie zonder interne verankering verliest snel zijn glans. Onderwijs dat kinderen en jonge-ren prikkelt om zich te ontwikkelen en uitdaagt zich belangrijke waarden eigen te maken, vraagt allereerst om een pedagogische grondhouding, die het belang onderkent van de persoonlijke relatie tussen opvoeder en opvoedeling.

Inspirerend onderwijs vooronderstelt daarbij een opvoedkundige totaalvisie op het kind en het doel van het gehele onderwijs. Dat alleen leidt tot lesgeven en begeleiden van jeugdigen met heel ons verstand, heel ons hart, heel onze wil en al onze liefde. Alleen wie existentieel vanuit de bijbelse uitgangspunten bij het geven van onderwijs is betrokken, kan leerlingen inspireren. Om vonken te laten overspringen, moet het vuur in de leerkracht zelf wel branden. Zonder die inspiratie verschrompelt het onderwijs van elke dag tot een plichtmatig en minimaal vorm geven aan de inhoud van het schoolplan. Wie het onderwijs in een veranderende samenleving wil vernieuwen door kinderen te inspireren, moet zelf leven en werken vanuit een centrale pedagogische visie. Dat is het nog niet alleen. Vernieuwing is slechts mogelijk als het gehele personeelsteam het veranderingsproces ingaat met een gezamenlijke visie op kind, opvoeding en onderwijs. Een team is tot op zekere hoogte even zwak als de zwakste schakel. Er kunnen verschillen in gaven en in enthousiasme zijn bij teamleden, maar toch moet de dragende gedachte wel door iedereen zijn geaccepteerd.^ Als een dergelijke totaalvisie ontbreekt, strandt elke onderwijsvernieuwing in fragmen-

tarisch of marginaal gesleutel aan het onderwijsleerproces.

Gods Woord bepaalt doel, inhoud en pedagogische benadering van ons onderwijs

Gods Woord en de christelijke leer, zoals die aan de Schrift is ontleend in het gereformeerd belijden, behoren onze pedagogische grondhouding en totaalvisie te bepalen. Op het hele onderwijs rust de imperatief van God Zelf, die door de hele Bijbel heen tot ons komt: 'En deze woorden, die ik u heden gebied zullen in uw hart zijn. En gij zult ze uw kinderen inscherpen, en daarvan spreken als gij in uw huis zit, en als gij op de weg gaat en als gij neder ligt en als gij opstaat' 'En gij vaders, verwekt uw kinderen niet tot toorn, maar voedt hen op in de lering en vermaning des Heeren''' God schakelt mensen in als gezagsdragers, leraren en leraressen, verzorgers en andere identificatiefiguren in elke omgangssituatie, ook in het onderwijs, om de betekenis van Zijn Woord voor het gehele leven over te dragen aan een nieuw geslacht. Ook in het onderwijs gaat het ten diepste erom kinderen te mogen winnen voor een leven met en voor de Heere in de samenleving van alle dag.

Elke leerkracht, elke docent behoort een pedagoog te zijn, die zich telkens weer van Godswege geroepen weet om praktisch gestalte te geven aan deze bijbelse visie op het doel van onderwijs en opvoeding. We weten ons daarbij nauw verbonden met de gereformeerde, pedagogische traditie, die sedert de Reformatie ons de aan de Bijbel ontleende bouwstenen aanreikt voor de algemene doelstelling van opvoeding en onderwijs^: de vorming van jongeren in en tot de vreze des Heeren, het beogen van Gods eer in onderwijs en vorming. het bedoelen van het welzijn van kerk, gezin en school, het bevorderen van de geschiktheid om de ontvan­

gen gaven daartoe te gebruiken in afhankelijkheid van de zegen des Heeren.

Het geheim

Is het niet te veel gevraagd van de man of de vrouw voor de klas om vanuit deze visie inspirerend onderwijs te geven? Kunnen wij van ons onderwijs verwachten, dat het bijdraagt aan de vorming van kinderen en jongeren om als christen in déze maatschappij te leven, te werken, een gezin te stichten, kerk en samenleving te dienen.

Essentie 9: Het reformatorisch onderwijs ziet de leraar als degene die de leerlingen inleidt in de betekenis van de dingen om hen heen (de gidsfunctie).

Missen we van nature niet elke levende kennis van God en Zijn Christus? Staan we niet voor een onmogelijke opgaaf?

En toch.... we worden niet teruggeworpen op onszelf, zoals dat ten diepste bij een zeer bekwaam pedagoog en didacticus als L. M. Stevens, de man van het adaptieve onderwijs, het geval is. De geopenbaarde waarheid van Gods Woord ten aanzien van kind en leerstof vindt in zijn denken geen weerklank. Hij gaat uit van drie psychologische basisbehoeften, die ons gedrag primair bepalen: de behoefte aan relatie, competentie en autonomie of onafhankelijkheid." Kinderen moeten in een actief leerproces hun eigen kennis en eigen zingeving construeren met behulp van aangeboden informatie.^

Hij ontkomt niet aan een verabsolutering van die gedachte. Zijn mens- en kindbeeld is dynamisch van aard en wordt bepaald door cognitief-psychologische uitgangspunten. Stevens zegt waardevolle dingen in algemeen menselijke zin, maar de notie van de zonde is in zijn kindbeeld afwezig, al geeft hij toe dat we het ideale nooit zullen bereiken'". Het kind wordt als 'eigenaar' van het leerproces'' maat aller dingen. Dit kindbeeld is bepaald niet vrij van optimistische trekken. Het inleiden van kinderen in de normen en waarden van Gods Woord is uit dit denken geheel verdwenen. Hij

wil ons met M.j. Langeveld doen geloven, dat het algemeen menselijke de basis is voor een universele, niet-levensbeschouwelijk bepaalde pedagogiek.'-

De Bijbel wijst ons en onze leerlingen echter ten diepste niet terug naar onszelf. De Heere geeft in zijn algemene genade dat opvoeding van gevallen mensen mogelijk is, maar de zonde werkt in dat vormingsproces altijd ontwrichtend en storend door.

In ons is geen geestelijk goed te vinden. Maar de Heere vertrouwde ons het profetische Woord toe. Dat is het enige licht

op het opvoedingstraject in de geestelijke duisternis van een ontkerstende samenleving. Die Lamp werpt door de werking van Gods Geest licht op het pad voor onze voeten, zodat we de weg mogen zien die we hebben te gaan. Alleen bij het licht van het Woord kunnen we fundamentele uitspraken doen over mens, kind en wereld. God is het. Die uit enkele genade, om Jezus wil, het zaad van het Woord, gestrooid in de schoolsituatie van elke dag, vruchten laat voorbrengen van wedergeboorte, geloof en bekering. De Geest is het die levend maakt. De Geest is het die het verstand verlicht. De Pinksterbelofte zal ook in onze tijd worden vervuld: 'Ik zal Mijn Geest op uw zaad gieten, en Mijn zegen op uw nakomelingen'.'^

Het verzoenend werk van de Heere Jezus Christus blijft vruchten dragen in deze wereld totdat het laatste kind en de laatste volwassene, die de Vader aan de Zoon heeft gegeven, is wedergeboren tot een levende hoop.

Essentie 1: Het reformatorisch onderwijs benadrukt de ik-Gij-relatie en wil kinderen winnen vooreen leven met de Heere.

De concrete opvoedingssituatie

Het is waar, dat de opvoedings- en onderwijstaak aanzienlijk zwaarder is geworden. Ook onder ons verdwijnt het gesloten gezinstype, dat een sterke vormende betekenis had. De tweeverdieners rukken ook onder de bevindelijk-gereformeerden op, terwijl de noodzaak van die gezamenlijk inzet van man en vrouw lang niet altijd aantoonbaar is. Een meer open gezinstype doet zijn intrede, dat kinderen meer ruimte biedt voor verkenning van een geseculariseerde wereld.

De niet meer weg te denken computer versterkt de gerichtheid op de beeldcultuur van onze tijd. Het is vaak onvoorstelbaar met welke vragen, ontleend aan het huidige leefklimaat, kinderen in de bovenbouw van de basisschool, met name in de randstad, naar school komen. De sterke secularisatie betekent bovendien een toenemende worsteling voor onze jongeren in puberteit en adolescentie om de weg te vinden naar het christelijke leven. Inspirerend onderwijs is voor hen van buiten­ gewoon belang.

Wij behoeven de schuld voor het verval anno 2000 niet te zoeken bij Paars-ll. Wat hebben wij als kring door onze zonden aan werfkracht verloren De praktijk van de vreze des Heeren wordt onder ons diepgaand aangetast door een praktisch materialisme, vaak gepresenteerd in de huls van een dode orthodoxie. Wat hebben wij gebed nodig om bekering, verootmoediging en geloof. Inspirerend onderwijs blijft opdracht: Zoek eerst het koninkrijk Gods ^'^

Inspirerend onderwijs is alleen mogelijk, omdat God getrouw is aan Zijn beloften: Het zaad zal Hem dienen....'^ In Zijn vrijmacht en genade wil Hij gebruik maken van ons gebruik van de middelen en leerkrachten en docenten begiftigen met wijsheid. In die volstrekte afhankelijkheid van Zijn zegen mogen en moeten we de hand aan de ploeg slaan. Het Woord zal ook in een geseculariseerde samenleving als de onze doen wat God behaagt. Er is geen leerkracht en geen leerling, geen schoolbestuur of landelijke organisatie, die moedeloos behoeft te zijn.

De betekenis van een schoolconcept

Is een schoolconcept, zoals dat ons wordt aangereikt door A. Visser^^ ondersteund door de werkgroep 'Identiteit', voor het geven van inspirerend onderwijs van belang? Een dergelijk concept is niet meer en niet minder dan een beeld van de school, zoals we graag zouden willen dat die er uit ziet op basis van eigen principiële uitgangspunten. De titel van het concept zinspeelt daarop: De school als leer- en leefgemeenschap.

De samenhang tussen identiteit en de schoolpraktijk krijgt in dit concept een concrete gestalte. Het beschrijft kort en bondig het gereformeerde mens- en kindbeeld. Daaraan worden puntsgewijs voortdurend consequenties voor onderwijs en opvoeding verbonden. Daarmee wordt de eenheid, de kracht en de betekenis van het gereformeerde belijden heel duidelijk onderstreept. De levensbeschouwelijke dimensie van het onderwijs, wordt gevolgd door het geven van een pedagogische totaalvisie. Hierbij geeft de auteur

een eigen invulling aan het pedagogisch kwintet van Ter Horst: beschermen, verzorgen, overdragen en vormen, inleiden in betekenissen, inwijden in geloofsgeheimenJ^ Het boeiendste en meest oorspronkelijke deel van het boek wordt gevormd door de vijfentwintig onopgeefbare essenties van de reformatorische school als leer- en leefgemeenschap. Zij vormen het statische niveau in het concept. Er is echter ook een dynamisch niveau, dat de recente veranderingen in maatschappij en onderwijs beschrijft. Twintig jaar geleden was er in de school geen computer te vinden!

Essentie 12: Het zoeken naar de samenhang van de dingen krijgt een belangrijke plaats binnen het reformatorisch onderwijs (projectonderwijs, vakintegratie). w

Tenslotte verduidelijkt de studie op een exemplarische manier hoe aan de hand van deze essenties de vertaalslag kan worden gemaakt. Hoe verbinden we op een principieel verantwoorde wijze het statische element van het concept met het dynamische? Anders gezegd: hoe vertalen we de blijvende levenbeschouwelijke uitgangspunten voor het reformatorisch onderwijs zo, dat aan de eisen van onze snel veranderende maatschappij op verantwoorde wijze kan worden voldaan? Dat wordt geïllustreerd door de uitgangspunten van het Proces Management Primair en Voortgezet Onderwijs, dat op initiatief van onze overheid de onderwijsvernieuwing stuwt en stuurt, te toetsen aan de vijfentwintig essenties. Zowel de eigen essenties als de vernieuwingsgedachten zelf blijken dan een inspiratiebron te vormen. Bepaalde essenties krijgen een kans binnen een bepaalde vernieuwing, mits die wordt beoordeeld en gehanteerd vanuit de eigen fundamentele visie.^^

Dit schoolconcept betekent, dat een uiterst belangrijke stap vooruit wordt gedaan in de bezinning op en de ontwikkeling van het reformatorisch onderwijs. De studie verheldert de totaalvisie op opvoeding en onderwijs voor elke leerkracht. Uitgangspunten, doel en route worden helder gemarkeerd. De studie vraagt onderwijsgevenden eigenlijk om de diepste motieven voor hun dagelijkse taak nog eens te toetsen aan een bijbels kader. Werk ik vanuit een levende identiteit? De waarde en de kracht van de eigen levensbeschouwelijke uitgangspunten worden in dit boek op een bemoedigende wijze geëxpliciteerd. Het gevaar van de fragmentarisatie van leven en denken dat het huidige postmodernisme met zich meebrengt en dat aan de gere­

formeerde gezindte niet voorbijgaat^', wordt duidelijk onderkend en tegen gegaan. Het onlosmakelijk verband tussen belijden,

denken en doen wordt weer zichtbaar. De samenhang van het gehele onderwijs wordt bevorderd. Door het zien van deze samenhang , komt een positief 'wij-gevoel' tot stand, dat de gehele schoolgemeenschap draagt. De totaalvisie geeft ook een gevoel van veiligheid

bij de snelle veranderingen die zich in de onderwijswereld voordoen, omdat men over vaste oriëntatiepunten beschikt. De onderwijsgeven­

den hebben een toetsingskader in handen om een verbinding tot stand te brengen tussen de eigen visie en de vernieuwing van het onderwijs. De samenbindende, inspirerende en sturende functie van dit schoolconcept is duidelijk.^' Deze waardering valt en staat echter met de bereidheid van de schoolteams om de kerngedeelten van dit boek grondig te bespreken. Daarvoor komen met name drie onderdelen in aanmerking: de bondige schets van het gereformeerde mens- en kindbeeld met de punt voor punt aangegeven consequenties voor onderwijs en opvoeding. de pedagogische uitgangspunten met de daarop gebaseerde vijf en twintig essenties en de vertaalslag naar de onderwijsvernieuwing van het Proces Management. Er is geen vernieuwde inspiratie zonder herhaaide integratie van de totaalvisie op opvoeding en onderwijs. Het gaat om een cyclisch proces.

De verhouding van kennis en attitude

In de vijfentwintig essenties wordt de bijzondere verantwoordelijkheid van de leraar in het geheel van opvoeding en onderwijs sterk

onderstreept. Hij wordt negen maa expliciet genoemd en nog veel meer keren impliciet veronderstelt. De leerkracht wordt opgevat als gezagsdrager. Ik noem slechts een enkele typering. De leraar levert een bijdrage aan het inwijden van leerlingen in geloofsgeheimen (essentie 3). De leraar is niet te ver­

vangen door nieuwe media (essentie 1 7) Hij blijft initiator en richtinggever van opvoeding en leerproces (essentie 18)-^'. Dat brengt ons bij de vraag naar de verhouding van kennis en attituden - persoonlijke houdingen en instellingen - in het onderwijsleerproces.

Essentie 17: Er wordt binnen het reformatorisch onderwijs belang gehecht aan een persoonlijke relatie tussen de leraar en leerling. De leraar is niet te vervangen door nieuwe media.

De school is en blijft naar haar aard een onderwijsleerinstituut. Dat kan in het licht van de Bijbel niet betekenen, dat de school zich uitsluitend of vrijwel geheel zou moeten richten op de verstandelijke vorming van jeugdigen. Kennis wordt in de Schrift altijd gezien als ingebed in de vreze des Heeren. In het licht van Gods imperatief moeten onze leerlingen voortdurend gesteld worden voor de eis om hun hele leven - hoofd, hart en handen - te besteden in de dienst des Heeren. Dat moet leerkrachten inspireren om te waken tegen een eenzijdige intellectuele vorming en

zich bij elk vak ook te richten op de vorming van attituden.

Dergelijke persoonlijke houdingen en instellingen zijn altijd gevoelsmatig geladen. Ze ontstaan door overdracht van waarden en normen, die zich verankeren in de persoonlijkheid, ledere docent weet dat wat emotioneel niet wordt geaccepteerd, ook op logische gronden niet wordt aanvaard en evenmin leidt tot verandering in gedrag. Als de negatieve attitude verandert, breekt ook de belangstelling voor een kennisveld door en begint het leerproces. Goede attituden in bijbels licht moeten bij elk vak worden overgedragen: taakgerichtheid, zelfstandigheid, verantwoordelijkheidsbesef, bereidheid om te dienen, historisch besef, vorm- en taalgevoel, openheid voor mensen en ontwikkelingen, bijbels-kritisch waarderen van het leven.^^

Inspirerend onderwijs ten aanzien

van kennisverwerving en attitudevorming bij kinderen en jongeren hangt niet alleen samen met kennisoverdracht, maar ook met de persoonlijke attitude van de leerkracht of docent zélf. Hier geldt de bijbelse waarheid: woor-

den wekken, voorbeelden trekken. Zaken als echtheid in optreden, meevoelend begrip, respect, vriendelijkheid en fijngevoeligheid en stimulerende maatregelen zijn van fundamenteel belang.-^^

Dat geldt voor de ontmoeting in de groepsituatie en voor persoonlijke ontmoeting tussen leraar en leerling. In de opbouw van een goede persoonlijk relatie tussen leraar en leerling ontstaan de aanzetten, die jeugdigen brengen tot vorming van goede attituden en inspireren tot zelfstandig verkennen en onderzoeken van kennisgebieden, tot leerlinggestuurd leren, tot steeds grotere zelfstandigheid binnen de leer- en leefgemeenschap en het dragen van meer verantwoordelijkheid. Terecht tekent A. Visser aan, dat deze groei naar zelfstandigheid in de leer- en leefgemeenschap is ingebed in een gezagsrelatie, die zich kenmerkt door een sterke relationele binding.^'*

Over consistentie

'De school als leer- en leefgemeenschap''\s een studie die treft door een sterke innerlijke samenhang. Des te opvallender is echter dat de uitwerking van de algemene doelstelling voor het onderwijs-' enig gebrek aan consistentie vertoont. De geformuleerde doelstelling is een synthese van twee bestaande omschrijvingen-^^ en eindigt met de woorden: '...geschikt en bereid om de ontvangen gaven te besteden tot Zijn eer en tot heil van het schepsel in alle levensverbanden (o.a. kerk, gezin en maatschappij) waarin God hem plaatst'.

Men wilde in de formulering ook ruimte om de denken aan de schepping (de aarde en de dieren) en zich daarom niet beperken tot kerk, gezin en maatschappij.^^ Die behoefte is in het licht van het spreken van de Schrift over het rentmeesterschap van de mens en

Essentie 18: Binnen het reformatorisch onderwijs wordt de leerkracht opgevat als gezagsdrager; hij blijft initiator en richtinggever van de opvoeding en het leerproces. ^"

van de milieuvervuiling van onze tijd te verstaan. Dat is ook de reden, dat ik mij in 1995 bij een herformulering-^ van het beknopte algemene opvoedingsdoel van J. Waterink - onder handhaving van reeds eerder geuite kritiek - kon vinden in het slot van zijn omschrijving. Weliswaar komt de schepping als levensverband in de uitvoerige toelichting van Waterink op zijn definitie niet voor-'. Het staan in en het respecteren van Gods schepping bij opvoeding en onderwijs is echter wel de vooronderstelling van Waterink. Die wordt door hem in zijn omschrijving expliciet verwoord voor hij het begrip levensverbanden gebruikt. Hij spreekt immers over de vorming van de jonge mens tot de bereidheid om al de gaven, die hij van God ontving te besteden tot Gods eer en tot 'heil van het schepsel'^" Dat impliceert het rentmeesterschap over de schepping, omdat het begrip 'schepsel' al het geschapene omvat. In dit licht moet het gebruik van de aanduiding 'onder andere' overbodig worden genoemd.

Gelet op de gegeven motivering zou men mogen verwachten, dat de schepping met de aarde en de dieren én levensbeschouwelijk én pedagogisch in deze studie als afzonderlijk levensverband een functie zou hebben in deze studie. Maar dat is maar ten dele en min of meer indirect het geval. De relatie tot de schepping wordt wel besproken, de pedagogische consequentie wordt wel getrokken^\ maar het een en ander krijgt geen vertolking in de essenties zelf! Op dit onderdeel laat de consistentie van de studie te wensen over.

Een tweede punt van kritiek is het ontbreken in de essenties van de consistentie ten aanzien van de kerk.^^ Het streven van het reformatorisch onderwijs naar een goed

contact met de kerken ontbreekt merkwaardig genoeg. Ik weet, dat de situatie van de kerkelijke verdeeldheid hier bijzondere vragen oproept, maar de confessie'"* spreekt zo duidelijk over de relatie van kerk en school, dat ik

nadrukkelijk pleit voor een uitbreiding van essentie vijf en twintig met het uitspreken van de intentie tot een goed overleg met de kerken. In dit verband is het merkwaardig, dat in de nu voorgestelde algemene doelstelling voor het reformatorisch onderwijs kerk, school en maatschappij door het gebruik van de afkorting 'onder andere' op één lijn worden geplaatst met alle andere levensverbanden. Zo wordt de indruk gewekt, dat er geen enkel verschil tussen de levensverbanden zou bestaan. Ik wil niet verzwijgen dat bij alle waardering voor het geheel mijn kritiek^"* op onderdelen van het opvoedingsdoel van Waterink de laatste jaren door een hernieuwde kennisname van het denken van A. Kuyper wat scherper is geworden. Dat betreft met name het gebruik van het begrip levensverbanden. Het komt mij voor, dat we in dit

begrip te maken hebben met een

specifieke uiting van Kuyperiaans denken. Waterink, altijd gericht op optimale verstaanbaarheid, heeft het moeilijke begrip 'soevereiniteit in eigen kring' vertaald met

het gemakkelijk hanteerbare woord levensverbanden. We stuiten hier op één van de duidelijke verschillen tussen de oud-gereformeerde visie en die en het neocalvinisme. Tijdens Reformatie en Nadere Reformatie werd de opvoeding altijd gezien als de gezamenlijke taak van kerk, gezin en school, waarbij de overheid zorgde voor de randvoorwaarden. Kerk, gezin en overheid werden gewaardeerd als het hart van het menselijk bestaan. We kunnen vandaag voor overheid ook samenleving of maatschappij lezen, omdat men het gemene best of het algemeen welzijn van de Republiek beoogde.^'' Het logo van 'De Driestar' herinnert ons nog steeds aan het oude gereformeerde vormingsideaal. Waterink heeft in het spoor van Kuyper én het bestaande theocratische denkkader én het nadrukkelijke accent op kerk, gezin en overheid-en-samenleving uitgewist. Hij kent alleen maar de gezinsopvoeding, onderscheidt scherp de levenskringen en spreekt daarom in zijn omschrijving van het innemen van een plaats in alle levensverbanden.^''

Anders gezegd: in het licht van de gereformeerde traditie kan het spreken over het 'onder andere' van kerk, gezin en school als levensverbanden onder kritiek worden gesteld. De gereformeerde traditie kende uiteraard ook levensverbanden, maar kerk, gezin en samenleving namen een geheel eigen en samenhangende plaats in. De studie die voor ons ligt motiveert het 'onder andere' alleen met een beroep op de betekenis van de

schepping. Dat laat zich, zoals gezegd, verstaan, maar doet onvoldoende recht aan het theocratische accent in het klassiek gereformeerde denken over opvoeding en onderwijs. Een werkelijk overtuigende motivering van het

Essentie 19: Het reformatorisch onderwijs ziet liet ontwikkelen van zelfstandigheid (c.q. verantwoordelijkheid) als een belangrijke taak. ^ ^

'onder andere', die doorklinkt in de essenties, ontbreekt in deze studie. Het tegendeel is gelukkig wel geval.

De betekenis van gezin, kerk en samenleving voor de school worden uitvoerig en overtuigend toegelicht.

is het reeds gesignaleerde ontbreken van de betekenis van een goed contact van de reformatorische school met de kerken in de essenties wellicht toch een aanwijzing voor een verborgen kuyperianisme bij de schrijver? Pleit hij voor een strikte scheiding tussen de levenskringen? Mijn aanvankelijke schrik veranderde al lezend weer in blijdschap. De schrijver geeft in zijn uiteenzettingen eenmaal blijk duidelijk oog te hebben voor het theocratische ideaal.'^ Kennelijk wijst hij toch het op één hoop werpen van kerk, gezin en samenleving met alle andere levensverbanden af. We blijven van harte geestverwanten. Dat is te meer mogelijk omdat op andere plaatsen hij bij de algemene doelomschrijving gelukkig de woordjes 'onder andere' heeft vergeten, ^^ al blijven kerk, gezin en maatschappij tussen onnodige en onjuiste haakjes staan. Zo'n verschil is minimaal. Kennelijke geestverwanten moeten bovendien tot een synthese kunnen komen door het accentueren van de woorden 'tot heil van het schepsel'. Daarom stel ik voor het slot van de omschrijving van het doel van reformatorisch onderwijs als volgt te lezen.' Dit onderwijs beoogt (...) in afhankelijkheid van de zegen des Heeren bij te dragen tot de vorming van de leerling tot een zelfstandige.

Essentie 22: Het reformatorisch onderwijs onderkent het belang van de uniciteit van elk kind. Het wil rekening houden met de persoonsgebonden mogelijkheden van de leerlingen.

God naar Zijn Woord dienende persoonlijkheid, geschikt en bereid om de ontvangen gaven te besteden tot Zijn eer, tot heil van het schepsel en tot welzijn van kerk, gezin en

alle maatschappelijke verbanden, waarin God hem plaatst'.

Van het centrum naar de periferie

Inspirerend onderwijs is alleen mogelijk als ook een aantal secundaire en randvoorwaarden zijn vervuld. Een goede school-en leerlingbegeleiding door de stichting B.G.S. was en is daarbij speerpunt van beleid. Verdere professionalisering is een tweede speerpunt. In het basisonderwijs kan scholing van een leerkracht in klassemanagement of als intern begeleider een sterke stimulans zijn voor het activeren van kinderen en het in gang zetten van nieuwe leerprocessen via aangepaste leerroutes. Het B.G.S. zet zich in voor professionalisering, ^'* maar kan dat alleen met resultaat doen als dit streven gedragen wordt door een gezamenlijke visie van alle leden van een schoolteam. Een auto, waarbij de kogellagers van één wiel onvoldoende in het vet liggen, strandt na korte tijd in de wegberm, omdat juist dat ene wiel al rokend en knarsend vastloopt. Daarmede herhaal ik slechts wat in de literatuur over de onderwijsvernieuwing keer op keer is onderstreept: 'De betrokkenen in de school moeten het eens worden over de waarden die de basis vormen voor de visie en die kan pas daarna door iedereen geaccepteerd worden (...) Een visie die niet gedeeld wordt, zal niet gerealiseerd worden.""^ Bij het speciaal onderwijs is de samenwerking met de schoolbege­

leidingsdienst nog meer dan bij het primair onderwijs van belang om leerkrachten te stimuleren op inspirerend wijze met de kinderen om te gaan. Een belangrijke interne stimulans ligt overigen in de ervaring, dat kinderen in

een veilige omgeving tot rust komen en een opvallende toename van het welbevinden laten zien. Dat spoort een leerkracht aan om door middel van een persoonlijk handelingsplan het kind uiteindelijk ook tot betere leerprestaties te brengen.

In onze grote scholengemeenschappen voor voortgezet onderwijs ondersteunt de stichting D.G.S. door leerlingbegeleiding en methode-ontwikkeling de leraren en leraressen bij hun dagelijkse taak. Professionalisering is ook een zaak die in het voortgezet onderwijs van groot belang is, maar die daar voor een deel vorm krijgt door de inzet van intern aanwezige des­

kundigheid. Beginnende docenten worden door oudere collegae gecoacht ten aanzien p van hun vakgebied en de pedagogische en didactische benadering in het lesgeven. Maar daarbij blijft het niet. Onder auspiciën van de V.G.S. wordt dit jaar door een commissie van deskundigen een cursus voor pas begonnen do- „ centen ontwikkeld, die gedeeltelijk op de scholen en gedeeltelijk landelijk zal worden gegeven. De cursus beoogt de docenten toe te rusten op iden-titeitsgebied, zodat zij daardoor op een meer geïnspireerde wijze hun werk kunnen doen. Met name de verbinding van de christelijke leer met de vragen van jongeren over de eigen tijd is voor docenten bij het voortgezet onderwijs een moeilijke, maar uiterst dankbare taak.

Daarnaast draagt de V.G.S. door advisering en bijstand op allerlei wijzen bij aan het goede functio­

neren van de besturen ook ten aanzien van het personeel. Gelet op het voortdurend knagen van de overheid in de marge van de vrijheid van onderwijs, moet de analyse en beoordeling van de ideeënontwikkeling in de onderwijspolitiek in het algemeen en van de regeringsvoornemen in het bijzonder voor de V.G.S. nadrukkelijk speerpunt van beleid zijn en blijven. De bijdrage van de stichting A.G.S. aan het geven van inspirerend onderwijs is uiteraard uitsluitend indirect, maar omvat wel onmisbare randvoorwaarden. Het op tijd ontvangen van het salaris leidt ook bij schoolteams tot tevredenheid en verhoogt indirect de arbeidsvreugde. In dit kader is ook de inzet van het administratiekantoor voor zaken als de financiële begroting, de personeelsbegroting, ziekteverzuim en voorlichting van leerkrachten over de rechtspositie van belang. Aan één gezamenlijk loket voor A.G.S. en V.G.S. valt overigens naar mijn persoonlijke overtuiging in de directe toekomst niet te ontkomen. Dat éne loket kan verlichtend werken ten aanzien van de managementtaak van de schooldirecties.

Terug naar het centrum

We keren terug naar het centrum van ons onderwijs, dat geestelijk van aard is. Laten wij de zegeningen, ook van deze dag, biddend tellen. Laten wij het onderwijs aan onze kinderen omgeven met gebed. Laat in alle opvoedingssituaties de noodzaak en de mogelijkheid van wedergeboorte, geloof en bekering hartelijk klinken. Laten wij bedelen bij de Bron om het water des levens uit genade te mogen ontvangen of opnieuw daarvan te drinken. Laten met name de schoolteams zich voortdurend bezinnen op de vormgeving van de eigen identiteit van ons onderwijs.

Ook vandaag gaat het om orthodoxie én orthopraxie. Beveel de dienst van God aan met uw hele hart en uw hele leven aan een jong geslacht. Dat voorleven van de vreze des Heeren, die de geur van Christus verspreidt, ook in de school, hebben onze kinderen nodig als brood. Dat verbindt zo nauw. Dat vormt zo diep. Dat maakt innerlijk zo jaloers. Jongeren schreeuwen bij alle pogingen om grenzen te verleggen toch om het

mogen zien van de levensheiliging door de kracht van Christus. Zonder een levend geloof en een levende pedagogische visie zullen we niet staande kunnen blijven in deze turbulente tijd. Zoekt de Heere en zoekt elkander. Alle zondige rivaliteit zij verre van ons. We zullen elkaar in de eenentwintigste eeuw meer nodig hebben dan ooit te voren. De Heere regeert. Hij geeft ons een taak en een opdracht. Daarom planten wij met Luther in dat geloof appelbomen, al zouden we weten, dat Christus morgen wederkomt.

Want God heeft zijn kerk op een wierde gebouwd en beschut door de krachtigste dijken.

En het licht dat nog over het Avondland komt vallen, het straalt uit haar ramen.

Straks neemt God haar op in de palm van zijn hand, om de vijand voorgoed te beschamen.

Tot zolang gebeden, tot zolang gewaakt En gewerkt met nooit tanende krachten. Zij zullen de Heer zien, wiens ure genaakt. Die Hem biddend en arbeidend wachten."" ,

M. Golverdingen v.d.m.

Noten

1. Enigszins uitgewerkte tekst van de bijdrage aan het symposium 'Inspirerend onderwijs', gehouden op 15 september 2000 te Ridderkerk ter gelegenheid van de ingebruikname van het vergrote kantoorpand aan de Kastanjelaan 10-12 te Ridderkerk, dat onderdak biedt aan een viertal organisaties binnen het reformatorisch onderwijs: ACS, BGS, DCSenVGS.

2. Reformatorisch Dagblad, Opinie, 12-09- 2000

3. Jes. 5:20.

4. 2Thess. 2:3

5. H.C.A. Mettes (m.m.v. N.A.J. Lagerweij), Visie-vorming, een belangrijke voorwaarde voor onderwijsverandering, z.p., oktober 1992, reader, biz. 4

6. Deut. 6.:6, 7, Ef. 6: 4

7. M. Golverdingen, De eigen waarde van het reformatorisch onderwijs. Kampen, 1995, bIz. 4.

8. L. M. Stevens, Overdenl< en en doen; een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs, 's Gravenhage, 1997, bIz. 14.

9. Idem bIz. 43.

10. Idem, bIz. 8.

11. IdembIz. 20.

12. Idem, bIz. 50.

13. jes. 44:3.

14. Matth. 6:28.

15. Ps. 22:31.

16. A. Visser. De school als leer- en leef gemeenschap. Een schoolconcept voor christelijk/ reformatorisch onderwijs. Ridderkerk, 2000.

1 7. W. ter Horst, Wijs me de weg! Mogelijkheden voor een christelijke opvoeding in een post-christelijke samenleving. Kampen, 1995, bIz. 76-79. De vijf verantwoordelijkheden van de opvoeder verbindt de schrijver respectievelijk met de figuren van schatbewaarder, tuinier, herder, gids en priester.

18. A. Visser, a.w., bIz. 110, vergelijk biz. 129.

19. Vergelijk M. Golverdingen, Mens in beeld. Antropologische schets ten dienste van de bezinning op onderwijs, opvoeding en pedagogische theorievorming in reformatorische kring. Leiden, 1996, blz.78, 91-92; idem, Een gereformeerd vormingsideaal in onze tijd, in : Symposium 'Opvoeden en Opleiden', Gouda, 1998, bIz. 6-7.

20. Vergelijk H. C. C. A. Mettes, Visievorming, een belangrijke voorwaarde voor onderwijsverandering, 1992, bIz. 4. Hij wijst op Louis en Miles, die als deelfuncties van het sturingselement van een visie of schoolconcept noemen: bevordering van de samenhang; gevoel van veiligheid bij alle zich voordoende veranderingen, aandrijvende kracht bij onderwijsvernieuwing.

21. A. Visser, a.w. bIz. 106-110.

22. M. Colverdingen, De eigen waarde van het reformatorisch onderwijs. Kampen, 1995, bIz. 18.

23. Deze punten worden uitvoerig besproken door Reinhard en Anne-Marie Tausch, Psychologie van opvoeding en onderwijs, Deventer, 1980 op grond van een overvloed van onderzoeksgegevens. De interpretatie vertoont soms sporen van een humanistisch mensbeeld, die bijbelse correctie behoeven, terwijl de onderzoeksgegevens nu wat verouderd zijn. Het zien van onderwijs en opvoeding als een ontmoeting van persoon met persoon blijft, zoals de Nijmeegse hoogleraar F.J.M. Mönks in een woord vooraf schreef 'wegwijzen en inspirerend'. De vooronderstelling van de auteurs - een psychologenechtpaar - is: 'Datgene doen voor de ander, wat men voor zichzelf in de omstandigheden van de ander minstens als passend, en zo mogelijk als wenselijk ervaart'(bIz. 168).

24. A. Visser, a.H'., blz. 120.

25. A. Viseer, a.w, bIz. 41-42

26. A. Visser, a.w., bIz. 35 - 36. Het betreft de doelstellingen, zoals die werden geformuleerd door J. Waterink (1951) en M. Golverdingen (1987).

27. A. Visser, a.w., blz.42.

28. M. Golverdingen, Mens in beeld, bIz. 82.

29. J. Waterink, Theorie der opvoeding. Kampen, 1958, 2e druk, bIz. 11 7-126. Zie in het bijzonder bIz. 120.

30. J.Waterink, a.w., bIz. 121. Voor Waterink was het 'tot heil van het schepsel' zo vanzelfsprekend, dat hij het niet nodig vond daarop in zijn toelichting ook maar met een enkel woord in te gaan.

31. A.Visser, a.H'., 30, 60, 118.

32. A. Visser, bIz. 48-50.

33. Zondag 38 van de Heidelbergse Catechismus.

34. M. Golverdingen, Een gereformeerd vormingsideaal in deze tijd, in: Symposium 'Opvoeden en Opleiden', Gouda, 1998, bIz. 9, noot 10 met de daarin genoemde literatuur.

35. M. Golverdingen, (J/fgangspunten en doelstelling van reformatorisch onderwijs, In: De Reformatorische School, jrg. 15, 1987, nr 8-10, bIz. 518.

36. Het komt mij voor dat bij J. Waterink het begrip levensverbanden identiek is aan het begrip soevereiniteit in eigen kring (s.i.e.k). Men zie voor deze gedachte: A. Kuyper, hfet calvinisme. Zes stone-lezingen, Amsterdam, z.j. 69 e.v.. Vergelijk Peter Heslam, Creating a Christian Worldview. Abraham Kuyper's Lectures on Calvinism, Grand Rapids, 1998, pi 42-165.

37. A.Visser, a.w., bIz. 50-51.

38. A.Visser, bIz. 35, 60.

39. Stichting B.C. S., Aangepaste leerroutes. Een differentiatiesysteem voor het basisonderwijs. Ridderkerk, z.j.

40. R.J. Starrat, Dimensions of the principal's leadership{^988), geciteerd in H.C.CA. Mettes, Visievorming, een belangrijke voorwaarde voor onderwijsverandering, 1992, bIz. 6.

41. Andries Dongera, Herfst in Europa, Kampen, 1956, bIz. 14. De door de dichter gehanteerde spelling werd gehandhaafd.

Dit artikel werd u aangeboden door: De Reformatorische School

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Bekijk de hele uitgave van maandag 1 januari 2001

De Reformatorische School | 48 Pagina's

Werken vanuit een pedagogische totaalvisie1

Bekijk de hele uitgave van maandag 1 januari 2001

De Reformatorische School | 48 Pagina's

PDF Bekijken