Verlangen naar christelijke didactiek

Deze uitspraken typeren de houding van het reformatorisch onderwijs tot op de dag van vandaag. Enerzijds is men niet bang voor het gebruik van moderne inzichten, zeker wanneer zij bijdragen aan een goed pedagogisch gedragen onderwijs. Dat blijkt in het elan en de voortvarendheid waarmee scholen in primair en voortgezet onderwijs vernieuwingen ter hand nemen. Men is niet bij voorbaat tegen vernieuwingen, omdat men ziet dat behoudzucht iets anders is dan bijbels denken. Men beseft daarbij dat men niet om de bevindingen van het ‘algemeen-menselijke’ heen kan.
Anderzijds is er ook altijd het besef dat het oppassen geblazen is met de onderwijskunde. Daarom is er al jaar en dag het verlangen om op een eigen levensbeschouwelijke manier richting te geven aan de didactiek. We kunnen nog steeds niet spreken van een ‘reformatorische didactiek’, maar er is wel steeds sprake van proberen, contouren schetsen en ideeën aandragen.

Creativiteit, intuïtie en fijngevoeligheid
Het schrijven van een christelijke didactiek is misschien zo moeilijk, omdat er veel creativiteit voor nodig is, misschien wel een goede intuïtie. En boven alles een fijngevoelige afstemming op het Woord van God, met de hulp van de Heilige Geest. Inderdaad: didactisch handelen is geen neutraal gebied. Wetend dat we juist in de Heilige Schrift de bron van licht en leven hebben, is het een taak en uitdaging om te zoeken naar een overeenkomstige invulling van de didactiek. Tegelijk kunnen we in die zoektocht niet buiten de traditie om waardoor we zelf gevormd zijn. We kunnen ook niet buiten de pedagogische en onderwijskundige kaders stappen die ons taalveld in opleiding en vorming mede hebben gevuld. We hebben het volste recht om een eigen taal te vormen en te spreken, maar kunnen daarbij niet de illusie hebben dat we ons daarmee zuiver plaatsen tegenover de wereld om ons heen.

Hoofdlijnen
In de lezingen van het project Leren in Perspectief hebben we in de bijbelse bronnen gezocht en zijn we te rade gegaan bij stromingen en grote denkers in het verleden. We hebben in het boek Perspectief op leren enkele lijnen getrokken die richtinggevend kunnen zijn voor het nadenken over de inrichting van de school. Ik spreek in dit verband liever over de school als geheel dan over ‘didactiek’, of over ‘leeromgevingen’. Dat zijn woorden die ons al snel op het been van de technische onderwijskunde zetten. Wetend dat vorming niet alleen geschiedt door het arrangeren van een onderwijskundige omgeving dienen we altijd in bredere zin over het onderwijs na te denken. En verder behoort de didactiek altijd ingebed te blijven in een pedagogisch kader. De didactiek blijft altijd ondergeschikt aan de pedagogiek.
Hieronder zal ik enkele van de belangrijkste punten de revue laten passeren. Er is ook hier geen sprake van een uitgesponnen christelijke didactiek, maar van een vertaling van wat we in de lezingen als waardevol hebben aangetroffen. Een veel uitvoeriger beschrijving is te vinden in het laatste hoofdstuk van het boek Perspectief op leren.

1. Leraar en leerling zijn beiden verbonden met Gods ‘werkelijkheid’
De hoofdlijnen steunen alle op één uitgangspunt, namelijk dat zowel leraar als leerling te maken hebben met eenzelfde werkelijkheid: Gods goede schepping in de (geschonden) gedaante daarvan die na de zondeval is overgebleven. De werkelijkheid is veelkeurig. Bronnen van allerlei aard verwijzen naar deze werkelijkheid. Zowel leraren als leerlingen verhouden zich tot dezelfde bronnen. De school heeft als taak de leerling bekend te maken met zoveel mogelijk aspecten van die werkelijkheid. Maar dan wel zo dat ieder kennisgebied op een natuurlijke wijze ontsloten wordt. Iedere keer moet de leraar zich afvragen: welke manier van aanbieden past juist bij de eigen aard van dit stukje werkelijkheid? Bij een taal kiest men voor de communicatie, bij natuur en techniek voor het handelen van de leerling.

2. Waarde(n)volle kennis
De leraar heeft de taak de leerling te leiden in het opdoen van kennis. Kennis is niet hetzelfde als informatie. Wij spreken van een integratief kennisbegrip. De leraar dient ernaar te streven dat kennis verworven kennis van de hele persoon is. Hoofd, hart en handen zijn alle in het geding. Kennis heeft niet alleen te maken met ‘weten’, maar ook met ‘doen’. Deze opvatting ontlenen we onder andere aan bijbelse inzichten over ‘wijsheid’ en aan het Griekse begrip ‘phronesis’, zoals die in de lezingen naar voren zijn gekomen. Het gaat  daarbij ook om ‘waarde(n)volle’ kennis. Weten en handelen zijn niet neutraal, maar zijn genormeerd. Alle waarden en normen zijn verbonden met het gebod van God. De eer van God en het welzijn van de ander zijn voor alle inhouden het normerende kader. Aan werkvormen en het componeren van lessen kunnen we de eis stellen dat rekening gehouden wordt met de hele persoon en met ‘kennis’ in de brede zin van het woord: dus weten en (waarde(n)vol) handelen. Een belangrijk punt is ten slotte dat we in de didactiek geen abstracties óver de werkelijkheid aandragen, maar dat we de leerlingen zo dicht mogelijk bij de werkelijkheid zelf brengen.

3. Rol van de leraar: leerling én leermeester
De positie van de leermeester wordt bepaald door diens eigen grondhouding. Hij blijft zelf zijn hele leven leren en behoort daarom ook de kinderlijke nieuwsgierigheid naar de orde en de wanorde in de werkelijkheid te behouden. Als leermeester is hij identificatiefiguur voor de leerling. Er is een voorkeur voor een meester-gezel benadering, die ervoor zorgt dat de pedagogische relatie de basis blijft van het inwijden en inleiden in de cultuur. Dat doet echter geen afbreuk aan de noodzaak van zelfwerkzaamheid of (het toewerken naar) eigen verantwoordelijkheid. Een leermeester wijst van zich af (naar de verschijnselen in de werkelijkheid, naar de cultuur, of naar de praxis waarvoor hij opleidt) en wijst vooruit (naar de eigen verantwoordelijkheid die de leerling steeds meer gaat nemen).

4. Rol van de lerende: betrokken en actief
De leerling wordt niet verondersteld automatisch betrokken en actief te zijn; hij wordt te allen tijde verondersteld dit te worden. Onderwijzen en opvoeden leiden immers toe naar verantwoordelijkheid: de mens is hierop aangelegd. De belangstelling moet in de breedte gewekt worden, steeds vooruitgrijpend op hetgeen de leerling nog niet vat. Het ideaalbeeld van de lerende in een christelijke gemeenschap is iemand die breed gevormd wordt (met het oog op de veelkleurigheid van de werkelijkheid), met accenten daar waar zijn gaven liggen. Dat betekent stimuleren van de zelfkennis, het zien en het aanvaarden van de eigen mogelijkheden en beperkingen. Vorming vindt plaats binnen kaders van bijbelse betekenisgeving, bijbelse normen en waarden. De vormingsgemeenschap stimuleert een kritische denkhouding ten opzichte van de cultuur waarin men leeft, inclusief de eigen traditie (vergelijk vorming in de renaissance en reformatie).

5. Vormgeving onderwijs
In de werkvormen dient gestreefd te worden naar maximale betekenisgeving. Het gaat daarbij niet om de truc (het opleuken van de stof), maar om het benaderen van de zin en betekenis die in de dingen zelf te vinden zijn. Dat geldt voor de breedte van de leerinhouden waar we mee bezig zijn; het geldt zowel in primair en voortgezet onderwijs als in het beroepsonderwijs. De zin of het raadselachtige van grammatica valt evenzeer te ontdekken als de zin of betekenis van een vergelijkingsformule bij wiskunde. De fenomenen zijn overigens te veelzijdig en bijgevolg is de leerstof te uitgebreid om iedere les intrinsiek betekenisvol te maken. Het streven is echter dat de inhoud van de leerstof zelf maximaal betekenisvol is én dat de context maximaal betekenisvol wordt aangekleed. Het eerste is van belang om te laten zien waar het echt om gaat. Het andere is nodig om de inhouden zo dicht mogelijk bij de reeds gevormde ‘betekenissystemen’ van de leerlingen te brengen.
Ik pleit voor een creatief en ontspannen omgaan met methoden, wetend dat het persoonlijk engagement met de leerstof van doorslaggevend belang is. Een leraar dient zich voortdurend te blijven ontwikkelen door persoonlijk actief met de ‘stukjes werkelijkheid’ bezig te zijn, de stukjes waar hij de leerlingen in wil vormen.
Leren vindt bij voorkeur plaats in kleine groepen (vergelijk de werkwijze bij de gilden in de Middeleeuwen). De relatieopbouw tussen leraar en leerling en de mogelijkheid om te oefenen in samenwerken en samenleven hebben dan de meeste kans. Idealiter hebben groepen leerlingen met relatief weinig leraren te maken.

6. Gemeenschap en samenleving
De school moet gezien worden als een gemeenschap (zoals in de Oudheid en in de Middeleeuwen). Dat betekent dat participatie aan de organisatie en het leren aan en in de gemeenschap samen opgaan. In de gemeenschap hebben de leerlingen hun eigen rollen en verantwoordelijkheid. De school als gemeenschap stimuleert participatie. Deze doet geen afbreuk aan het gezag van leraren, directie of bestuur. Leren aan en in de gemeenschap is van een andere orde: het levert een bijdrage aan het vormingsproces van zowel leerlingen als van leraren.

Bestaat er zoiets als een christelijke of reformatorische didactiek?
Tot zover enkele hoofdpunten die christelijke didactiek richting kunnen geven. Ik kom nog een keer terug op de vraag of er wel zoiets als een christelijke didactiek bestaat of kan bestaan. Het antwoord is bevestigend en ontkennend tegelijk.
Het antwoord is ‘ja’ omdat ze aanwezig is in de praxis van het handelen van de leraar; in het leerling zijn van de leraar, in diens eigen verwondering over de werkelijkheid, in de relatiestichtende houding (de presentie), in de creativiteit en gevormde intuïtie van de christelijke leraar, die het ‘hoe’ van het onderwijzen laat vullen door een bijbelse kijk op het kind en op de wereld.
Een christelijke didactiek is er niet als het gaat om een afgerond stuk theorievorming. Al behoort die wel tot de mogelijkheden, indien vanuit een aantal gekozen uitgangspunten een systematische doordenking plaatsvindt.  Als we maar niet de illusie hebben dat we een zuiver christelijke didactiek gestalte kunnen geven. De invloeden van didactische inzichten van het moment, van nieuwe theorieën, nieuwe onderzoeksgegevens uit de wetenschap, zelfs van de ‘mode’ in de onderwijskunde zullen alle hun rol blijven spelen.
Ook als we stukje bij beetje werken aan christelijke didactiek heeft de praktijk (de geleefde didactiek – ‘de didactische praxis’) meer kans dan de theorievorming. Als de theorievorming achter de praktijk aanhobbelt (zoals vaak gebeurt in de wetenschap) is dat geen probleem. Wel is het hard nodig dat er een actieve wisselwerking plaatsvindt tussen theorievorming en praktijk. Er moeten boeken geschreven worden, er moet gedebatteerd worden en er moet  onderzoek gedaan worden. Er moet ‘christelijk-didactische ideeënvorming’ plaatsvinden. Het project Leren in perspectief is daar een voorbeeld van. We hebben nog veel te doen, zonder de pretentie overigens dat het werk ooit af zal zijn. Nieuwe contexten vragen om nieuwe bezinning. Christelijke didactiek blijft iets wat gedaan moet worden en waarnaar je blijft verlangen.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen