Stilstand is achteruitgang

Professionalisering in het onderwijs is niet iets van de laatste decennia. Zo worden in de Lageronderwijswet van 1801 allerlei zaken genoemd die van groot belang zijn voor het onderwijs, zoals voldoende lagere scholen en de aanwezigheid van een onderwijsinspectie. Maar er staat ook een passage in waarin wordt gezegd dat er bekwaamheidseisen moeten worden geformuleerd waaraan de onderwijsgevende moet voldoen. De leraar werd – ook in die tijd al - als professional gezien. Hij moest voldoen aan standaarden. De beschikbaarheid van gekwalificeerd onderwijspersoneel wordt gezien als een deugdelijkheidseis voor goed onderwijs.

Bij de grondwetsherziening van 1848 wordt in de grondwet opgenomen dat onderwijs ‘een voorwerp is van aanhoudende zorg der regering‘. Torbecke drukt het zo uit: ‘Geen beroep, dat zoo groten invloed op de maatschappij heeft, als het beroep van onderwijzer. Vandaar in het algemeen de regel, dat, al zijn alle andere beroepen vrij, dit niet, dan na publiek onderzochte en gestaafde kunde, mag worden geoefend.’

Vanaf de jaren zeventig en tachtig van de twintigste eeuw worden de opleidingen tot docent steeds beter en meer toegesneden op het lesgeven en gericht op de didactiek. Ook de scholen zelf gaan meer aandacht besteden aan de ontwikkeling van hun docenten. Van overheidswege wordt de nadruk gelegd op het personeelsbeleid. Professionalisering van docenten wordt gezien als onderdeel van personeelsbeleid. De Commissie Toekomst Leraarschap (1993) legt in haar rapport over de toekomst van het leraarschap een nauw verband tussen professionalisering en personeelsbeleid. Onder verantwoordelijkheid van het bevoegd gezag zijn personeelsbeleid en personeelsmanagement een taak van de directie. Zij heeft daartoe enkele instrumenten die nauw met elkaar samenhangen: selectie en plaatsing, beloning, beoordeling, training en ontwikkeling.

Waar professionaliseren?

Op welke terreinen vindt professionalisering plaats? De verwachtingen lopen uiteen. Legt de één de nadruk op de leraar als pedagoog, de ander ziet de leraar vooral als vakdocent. En is de leraar nu professional of leermeester? Uit een onderzoek dat het KPC in januari 2009 uitvoerde onder schoolleiders blijkt dat op tweederde tot driekwart van de scholen wordt geprofessionaliseerd rond het thema’s sociaal-emotionele ontwikkeling en passend onderwijs. Volgens de ondervraagde directeuren speelt op ongeveer de helft van de scholen professionalisering rond de reflectieve houding van de directeur, de referentieniveaus op het gebied van taalonderwijs, de maatschappelijke en pedagogische opdracht van de school en een krachtige leeromgeving een rol. Op een derde van de school vindt professionalisering plaats op het gebied van natuur en techniek. Laatstgenoemde ongetwijfeld vanwege de stimuleringsgelden die in die periode werden verstrekt. Uit deze opsomming blijkt dat de leraar een bi-professioneel is. Hij heeft als het ware twee professionaliteiten: een vakinhoudelijke en een pedagogisch- didactische. Op beide domeinen mag worden verwacht dat hij zich professionaliseert.

De wet BIO

Sinds 1 augustus 2006 is de wet Beroepen in het Onderwijs van kracht (BIO). Het doel van de wet BIO is: een minimumniveau aan kwaliteit te garanderen. Dit minimumniveau wordt uitgedrukt in zogenaamde bekwaamheidseisen. De gehele loopbaan in het de bekwaamheid voor het onderwijspersoneel van belang. Werkgevers hebben de verantwoordelijkheid om hun personeel hiertoe in staat te stellen. Het gaat dus om bekwaam zijn èn bekwaam blijven.

Er zijn 7 bekwaamheidseisen in deze wet opgenomen:
• inter-persoonlijk competent
• pedagogisch competent
• vakinhoudelijk en didactisch competent
• organisatorisch competent
• competent in samenwerken met collega’s
• competent in samenwerken met de omgeving
• competent in reflectie en ontwikkeling

Deze bekwaamheidseisen dienen te worden bijgehouden in een zogenaamd bekwaamheidsdossier. Uit het eerder genoemde onderzoek van het KPC blijkt dat praktische alle directeuren het persoonlijk ontwikkelingsplan als instrument hebben om de professionalisering van de medewerkers aan de sturen, in kaart te brengen en te stimuleren. Vaak is dit gekoppeld aan het werken met competentieprofielen (bijvoorbeeld van de SBL).

Hoe professionaliseren?

Professionalisering heeft meer aandacht gekregen onder druk van een andere kijk op leren. Als kennis snel veroudert, als leerlingen met een zekere regelmaat om een nieuwe en andere aanpak vragen, en als bijvoorbeeld de didactiek onder invloed van ICT steeds aan verandering onderhevig is, dan vraagt dit om een nieuw type leraar, zo is de gedachte. Dit is ook de teneur van verschillende publicaties van de afgelopen jaren: de wet BIO van het ministerie van OCW, actieplan LeerKracht, de Adviesagenda waardering voor het leraarschap van de Onderwijsraad en Opleiden in de school van de Onderwijsinspectie.

Er zijn ook tegengeluiden te horen. Het idee dat kennis snel veroudert, blijkt in veel gevallen niet te kloppen. In de natuurkunde, de wiskunde/ rekenen, of het geschiedenisonderwijs veroudert de kennis niet en blijft het aan te leren basispakket door de jaren heen hetzelfde, hoogstens vinden er aanpassingen in de didactiek plaats. Professionalisering gaat dan ook vaak over didactiek en niet over vakinhoud,en daar is de laatste jaren terecht het een en ander in veranderd. Inmiddels is er ook een trend waar te nemen waarbij aan docenten de mogelijkheid wordt geboden hun vakkennis te verdiepen. Dit dus niet omdat de vakkennis zou verouderen maar vanwege de gedachte dat meer vakkennis ook een betere docent maakt.

Scholing lijkt dan ook onontbeerlijk om de geschetste ontwikkelingen mee te kunnen maken en hieraan adequaat leiding te kunnen geven. Interessant is na te gaan op welke wijze professionalisering plaatsvindt. Hierbij is het opvallend dat ook uit onderzoek blijkt dat de professionalisering vooral gericht is op het leren van en in teams, en in mindere mate op individuele scholing en ontwikkeling. Zo blijkt uit het KPC-onderzoek dat het behalen van een master en professionalisering vanuit het loopbaanperspectief van de medewerkers zelden een onderwerp is bij professionalisering op scholen. Professionalisering lijkt dus voor het overgrote deel in het teken te staan van teamscholing en schoolontwikkeling.

Deep learning

Fullan, momenteel adviseur van de minister van OCW, vraagt in zijn publicaties aandacht voor ‘deep learning’ als voorwaarde voor vernieuwing in scholen en voor continue verbetering. Ook Jutten – die elders in dit themanummer uitgebreider aan het woord komt – legt het accent op het thema ‘leren’. ‘Veranderingen in een school’, zo schrijft Jutten in zijn boek De systeemdenker in actie, ‘zijn het gevolg van het ontwikkelen van nieuwe capaciteiten die mensen helpen in hun werk (Jutten, 2006, 19). Hij neemt waar dat scholen vooral gericht zijn op het leren van kinderen en veel minder op het leren van leraren. In een lerende school is het echter, aldus Jutten, noodzakelijk om systematisch aandacht te schenken aan het leren van de leraren. Hij geeft hierbij expliciet aan dat het hierbij niet in de eerste plaats gaat om het volgen van allerlei cursussen. Die kunnen wel een bijdrage leveren, maar leren vindt vooral plaats binnen de context van het dagelijks werk. Dit leren in de praktijk – en gekoppeld aan de praktijk – levert kennis op die blijvend is, in de vorm van een versterkt vermogen om doeltreffend te handelen in omstandigheden die belangrijk zijn voor degene die leert. Met andere woorden, zo geeft Jutten aan: ‘Mensen leren als het hen helpt om dingen te realiseren die ze zelf de moeite waard vinden. Doordat mensen leren, veranderen ze en daardoor verandert de school.’

Effect

Het in kaart brengen van het effect van professionalisering is geen gemakkelijke opgave. Hier is überhaupt weinig aandacht voor. Scholen blijken in hun professionaliseringsbeleid en daadwerkelijke professionalisering vooral te sturen op de inputkant. De vragen van leraren en de actuele ontwikkelingen zijn sturend. Het beleid is dan ook veelal intern gericht en gaat uit van een korte termijnoptiek. Dit blijkt ook uit het gegeven dat de professionalisering van bijvoorbeeld aankomende leerkrachten en aankomende schoolleiders veel minder prioriteit krijgt en er weinig aandacht is voor doelgroepen. De focus is hoofdzakelijk gericht op het zittende personeel en veel minder op het bevorderen van een lerende cultuur binnen de school.

Mensbeeld

Te midden van alle ontwikkelingen op het terrein van professionalisering is het van belang een realistische kijk te blijven houden op de mogelijkheid van de mens om te leren. De christelijke mensvisie biedt weinig ruimte voor dagdromen over een team met perfecte leraren die allemaal uitmuntend presteren. Het menselijk vermogen en de menselijke wil zijn beperkt. Voor een al te optimistisch mensbeeld biedt de Bijbel geen aanleiding. Overspannen verwachtingen van docenten op het terrein van professionalisering leiden tot teleurstellingen. Dat wil vanzelfsprekend niet zeggen dat niet iedere school en iedere leraar de taak en opdracht heeft zich voortdurend te scholen en te professionaliseren.

Resumerend

Dit artikel probeert het thema dat in deze uitgave van DRS Magazine centraal staat in te leiden en in te kaderen. Het is duidelijk dat professionalisering de komende jaren nadrukkelijk op de agenda blijft staan en een voorwaarde zal worden om als leraar opgenomen te worden in het lerarenregister. Eveneens duidelijk is dat professionalisering om beleid en focus vraagt. Welke expertise hebben we als school in huis? Welke expertise hebben we nodig gezien de ontwikkelingen die op ons afkomen? Welke expertise hebben we nog nodig? Bij deze bezinning op het professionaliseringsbeleid zal ook afgewogen moeten worden op welke manier de kennis de school binnenkomt: individuele professionalisering versus teambrede scholing.

In het besef dat zowel de school als de leraar niet maakbaar is, staan scholen en leraren voor de uitdaging om werk te maken van een professionele cultuur waarin professionals – zowel wat betreft houding, vaardigheid als kennis – het beste zoeken voor hun leerlingen. Want uiteindelijk zijn zij het die het effect van professionaliseringsactiviteiten moeten kunnen merken!

Wettelijke kaders professionalisering docenten PO:

1. 10% van de normjaartaak (166 uur) is beschikbaar voor deskundigheidsbevordering (artikel 2.1 en 2.2 cao)

2. leerkrachten hebben recht op functionerings- en of beoordelingsgesprekken of soortgelijke gesprekken, waarin samen met de leidinggevende afspraken worden gemaakt over de persoonlijke ontwikkeling en de wijze waarop het werken aan de persoonlijke ontwikkeling door de medewerker worden gefaciliteerd (art. 9.4 cao)

3. het persoonlijk ontwikkelperspectief van de medewerker wordt vastgelegd in een persoonlijk ontwikkelplan (POP) (art 9.5 cao).

4. de leerkracht kan een beroep doen op scholing, binnen de kaders van het door de schoolorganisatie op gestelde opleidingsbeleid (artikel 9.7 cao) (eventueel met middelen vanuit de lerarenbeurs)

5. de leerkracht wordt door de werkgever in staat gesteld de eigen bekwaamheid te onderhouden. In een bekwaamheidsdossier komt tot uiting hoe de medewerker de eigen bekwaamheid onder houdt (artikel 9.6 cao en Wet BIO).

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen