Onderwijs: niet alles van waarde is meetbaar

OORSPRONG

Om te begrijpen hoe het onderwijs en de onderwijspolitiek zich hebben laten verleiden tot economisering kijken we eerst naar de belangrijke ontwikkelingen in onderwijsbeleid in de Westerse wereld. De internationaal gerespecteerde onderwijsdenkers en –wetenschappers Hargreaves en Shirley schrijven erover.1 De analyse is gebaseerd op ontwikkelingen in de Angelsaksische wereld, maar ook relevant voor het begrip van wat er in Nederland gebeurt.

Het eerste stadium, van na de Tweede Wereldoorlog tot ongeveer de jaren ’70, wordt gekenmerkt door een groot geloof in maakbaarheid, optimisme over de welvaartsstaat en hoge verwachtingen van de overheid. De professionele autonomie was groot en de ruimte voor eigen onderwijsinhoud ook. De kwaliteit van onderwijs verschilde echter van school tot school, niet iedereen profiteerde.

Dan het tweede stadium. De welvaartstijging sloeg om in een recessie, met in 1973 de oliecrisis. Marktdenken kreeg een grotere rol in het onderwijs en er kwam meer nadruk op het individu. Om nu wel iedereen mee te laten profiteren, kwamen er meer centrale curricula en gemeenschappelijke standaarden. Prestatiestandaarden en resultaatdoelen leidden tot politieke sturing op uitkomsten in de publieke sector en dus ook in het onderwijs. Burgers veranderden in klanten en consumenten.

In het derde stadium probeerde men de voordelen van de eerste twee stadia te combineren. Dus enerzijds zowel ruimte voor professionele autonomie en eigen verantwoordelijkheid, gecombineerd met nadruk op verantwoording en opbrengsten anderzijds. Het had een fase van vrije ontwikkeling moeten zijn, maar sloeg juist door en mondde uit in meer controle van de overheid, meer ranglijstjes en vergelijking van toetsscores, en meer nadruk op ‘evidence based’1 onderwijs. Meetbare gegevens en databestanden gingen een grote, verkeerde rol spelen. Scholen raakten verslaafd aan een verkeerd soort van meetbaar succes en korte termijn resultaten. Deze meer bedrijfsmatige visie op kwaliteit en kwaliteitszorg vinden we ook terug in de filosofie van New Public Management (NPM), ontstaan in de jaren ‘80 en gericht op hervorming van de publieke sector.

De Angelsaksische, technocratische denkwijze van het NPM waaide over naar de lage landen, en ging een verstandshuwelijk aan met onze Rijnlandse traditie.3s Het neoliberale marktdenken zocht een evenwicht met de voor Nederland zo kenmerkende inhoudelijke onderwijsvrijheid. Nederland kende en kent bijvoorbeeld geen door de overheid voorgeschreven gedetailleerd nationaal curriculum, zoals onder meer het Verenigd Koninkrijk dat kent. Toch kreeg de filosofie van NPM de overheid en het onderwijs steeds meer in zijn greep. Veel vaker dan voorheen werd op een bedrijfsmatige manier naar onderwijs en scholen gekeken. Bijna ongeacht de kleur van het kabinet hebben politici en beleidsmakers de schijnbaar groeiende neiging veel regie en sturing te willen hebben op onderwijs.

Het had een fase van vrije ontwikkeling moeten zijn, maar sloeg juist door en mondde uit in meer controle van de overheid, meer ranglijstjes en vergelijking van toetsscores, en meer nadruk op ‘evidence based’ onderwijs.

ZICHTBAAR IN ALLE ONDERWIJSSECTOREN

We zien economisering in alle onderwijssectoren, startend in het hoger onderwijs. Wie herinnert zich niet het debacle met veel te makkelijk uitgegeven ‘InHolland’-diploma’s? Door hogescholen en universiteiten te financieren per behaald diploma ontstond een perverse prikkel om zoveel mogelijk studenten binnen te halen en ze zo snel mogelijk af te laten studeren. Niet de kwaliteit van het behaalde diploma stond centraal, maar het rendement van de onderwijsinstelling. Met universiteiten en hogescholen werden prestatieafspraken gemaakt, waarbij ze een deel van hun basisfinanciering pas kregen als ze aan bepaalde prestaties voldeden. Op het eerste gezicht niet onlogisch, maar door deze handelwijze dwingt een overheid af dat scholen zich eenzijdig gaan richten op de indicatoren die gekoppeld zijn aan de prestatiebekostiging. Uit de wetenschappelijke wereld horen we van druk op wetenschappers om veel te publiceren en vaak geciteerd te worden. Niet de kwaliteit van hun onderzoek is leidend, maar scores en aantallen. De prestatiebekostiging is inmiddels ook geïntroduceerd in het middelbaar beroepsonderwijs, daar eufemistisch uitgedrukt als ‘kwaliteitsafspraken’. De afgelopen jaren is een wirwar aan mbo-opleidingen ontstaan en vindt de nodige concurrentie tussen mbo’s plaats. Het is begrijpelijk dat gezocht is naar manieren om dit terug te dringen. Maar te snel slaat dat weer door. Het fenomeen ‘macrodoelmatigheid’ werd geïntroduceerd. Wat echter economisch doelmatig is, kan eenvoudig ten koste gaan van goed en vormend onderwijs, ook in het mbo. Zo wordt aangestuurd op één mbo per regio. Dat is het meest kostenefficiënt. Dat gaat echter ten koste van identiteitsgebonden mbo.

Door hogescholen en universiteiten te financieren per behaald diploma ontstond een perverse prikkel om zoveel mogelijk studenten binnen te halen en ze zo snel mogelijk af te laten studeren.

CITOÏSERING

Ook het primair en voortgezet onderwijs kregen te maken met economisering. Een grote aanjager daarvan is de ‘vertoetsing’ van het onderwijs, ook wel ‘Citoïsering’. De eindtoets in het basisonderwijs bepaalt, samen met het oordeel van de docent, naar welk niveau van het voortgezet onderwijs een leerling gaat. Deze eindtoets is een belangrijk en objectief instrument, naast het subjectieve oordeel van een docent. De toets is in eerste instantie verplicht gesteld voor alle openbare scholen in Amsterdam, en vervolgens, vanaf begin jaren ’70 op steeds meer scholen in gebruik. Uiteindelijk werd een centrale eindtoets verplicht voor iedere basisschool. De verplichte eindtoets is echter een verkeerde rol gaan spelen, met een economisch motief. In de samenleving is het steeds belangrijker geworden welk niveau iemand bereikt. Hoe ‘hoger’ het niveau, hoe hoger aangeschreven op de maatschappelijke ladder, hoe meer economisch rendement. Omdat de Cito-toets zo’n bepalende rol speelde in vaststellen van het niveau, werd de druk op die toets steeds groter. Waar kinderen voorheen min of meer verrast werden met het maken van de toets, werd er in de afgelopen jaren steeds meer vooraf op geoefend en getraind. Er is zelfs een circuit van ‘schaduwonderwijs’ ontstaan, waarbij kinderen – met ouders die het kunnen betalen - buiten de school om specifiek oefenen voor de Cito-toets. Het effect is dan dat die toets niet meer allereerst meet wat het niveau van een kind is, maar vooral hoe goed een leerling in staat is de toets in te vullen.

VERSCHRALING

Een andere uitwas van het gebruik van toetsen moeten we zoeken bij de overheid. Het Nederlandse onderwijs scoort internationaal gezien goed.4 Maar gebieden/landen als Singapore, Hong Kong en Zuid-Korea streven Nederland voorbij in vakken als wiskunde, taal en natuurkunde. De overheid wil – begrijpelijk – dat Nederland concurreert met de beste landen van de wereld. Al is het wel de vraag of de manier waarop in Aziatische landen onderwijs gegeven wordt, de beste manier is. Omdat dit soort ranglijstjes enkel gebaseerd kunnen worden op relatief eenvoudig meetbare gegevens, reduceert de overheid onderwijskwaliteit als snel tot scores op gebieden als rekenen en taal. Terwijl onderwijs, zeker christelijk onderwijs, om veel meer gaat. De basiskwaliteit moet absoluut op orde zijn, maar het gaat naast kwalificatie ook om socialisatie en persoonsvorming.5 Wanneer een overheid eenzijdig gaat sturen op meetbare vormen van onderwijskwaliteit en de inspectie daarop laat toetsen, leidt dat tot overmatige aandacht voor de toetsen en daarmee tot verschraling van het onderwijs.

TOEGEVOEGDE WAARDE

Deze meer bedrijfsmatige aansturing van onderwijs, gericht op transparantie en meetbare resultaten, leidt ook tot het gebruik van meer bedrijfsmatige terminologie. Zo heeft het huidige kabinet het voornemen om de ‘toegevoegde waarde’ van scholen te meten, inmiddels ‘leerwinst’ genoemd. Maar de term ‘toegevoegde waarde’ laat precies zien waar fabrieksmatig kijken naar onderwijs toe leidt. Een leerling komt als ‘pakketje’ de school binnen. Dat wordt getoetst, liefst zo vroeg mogelijk. En tussendoor en in groep 8 toets je ook. Het verschil tussen input en output is dan de toegevoegde waarde die het onderwijs op school realiseert. De invloed van een school is groot, maar niet zo groot dat de ontwikkeling die leerlingen meemaken volledig aan de school kan worden toegeschreven. Daarnaast is niet alles van waarde meetbaar. Het ontwikkelproces van leerlingen laat zich niet samenvatten in het meten van toegevoegde waarde.

Ik zou de voorgaande lijst met voorbeelden van economisering in het onderwijs nog veel langer kunnen maken. Of het nu de VVD is die financiering van basisscholen afhankelijk wilde maken van Cito-scores. Of de opdringende onderwijsinspectie die niet alleen meer kijkt of een school voldoet aan de basiskwaliteit, maar ook of een school wellicht ‘goed’ of ‘excellent’ is. Of het voornemen van staatssecretaris Dekker om een nieuwe, uniforme en verplichte tussentijdse toets in het voortgezet onderwijs in te voeren. Er zijn voorbeelden te over.

ONTZIELING

Een groot vertrouwen op technocratisch beleid en meetbare resultaten leidt tot ontzieling. Ontzieling leidt op haar beurt weer tot de hang naar zekerheid en meetbaarheid. Zo houden die twee elkaar in de greep, in een samenleving waar zo weinig vertrouwen meer op God is. Technocratische en economische motieven zijn niet waardenvrij. Aan het begin van het artikel noemde ik dat er gelukkig ook signalen van hoop zijn. Het oordeel van de docent wordt weer belangrijker ten opzichte van de eindtoetsscore. De aandacht voor brede vorming neemt toe. Het dagblad Trouw stopte met de jaarlijkse ranking van scholen. Ook de SGP draagt vanuit beide Kamers bij aan deze positieve tendens. De partij zet zich af tegen de predicaten ‘goed’ en ‘excellent’ voor scholen, tegen kleutertoetsen, tegen een alsmaar breder controlerende onderwijsinspectie en voor vrijheid van onderwijs. Naast de overbekende ethische aspecten van de vrijheid van onderwijs gaat het bij die vrijheid in bredere zin om de verhouding tussen overheid en onderwijs. Dat moet er een zijn van distantie en terughoudendheid: streng op de basiskwaliteit, maar veel vertrouwen in het onderwijs en ruimte voor een schooleigen invulling van identiteit en onderwijsinhoud.

1 Hargreaves, A., & Shirley, D. (2009). The Fourth Way. Californie: Corwin.

2 Vroegindeweij, G. (2014, 14 april). Onderwijs verslaafd aan overheid. Reformatorisch Dagblad. Geraadpleegd op 12 september 2016, van http://www.rd.nl/vandaag/binnenland/onderwijs-verslaafd-aan-overheid-1.422382

3 Kuiper, W. (2015, 29 april). Ontwikkelingen in de zoektocht naar het goede onderwijsbeleid voor goed onderwijs. Lezing uitgesproken bij het afscheid van Wim Deetman van de Raad van State. Geraadpleeg op 12 september 2016, van http://www.verus.nl/sites/www.verus.nl/files/documenten/toespraak_afscheid_deetman.pdf

4 OECD (2012). PISA 2012 Assessment and Analytical Framework. Mathematics, Reading, Science, Problem Solving and Financial Literacy. Paris: OECD Publishing.

5 Biesta, G. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Phronese.

Drs. Wouter van den Berg, medewerker Verus (Vereniging voor katholiek en christelijk onderwijs)

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen