Burgerschap en de maatschappelijke opdracht van de school

De afgelopen decennia heeft individualisering haar sporen getrokken in het onderwijs. Dit denken, dit geloof in de ontwikkelingspotenties van ieder individueel mens is vooral vanuit politiek wensdenken vormgegeven in het onderwijs. Het belangrijkste artikel van dit geloof is dat het onderwijs aan alle leerlingen dezelfde kansen moest bieden. Het is niet te aanvaarden dat geboorte of sociale omstandigheid bepaalt waar je terecht komt. Het gaat om gelijkheidsdenken: iedere individuele leerling dient gelijke mogelijkheden te krijgen om zich te ontplooien en zichzelf te verwerkelijken.

Voor het christelijk en reformatorisch onderwijs dreigt dit individualisme ook tot fragmentarisering te leiden. De nadruk op de unieke kansen van het individu leiden gemakkelijk tot breuken in de betrokkenheid die school, kerk en gezin idealiter op elkaar hebben. En, in het kader van het onderwerp van dit artikel, vooral ook de betrokkenheid op de ander, op de maatschappelijke werkelijkheid om ons heen. Als school, kerk en gezin zich tot gescheiden domeinen ontwikkelen, is er weinig samenhang tussen belijden, denken en doen.

Op dit moment wordt echter meer en meer in het onderwijs erkend dat dit benadrukken van de individuele mogelijkheden en het zelfstandig vormgeven van het individuele leerproces het onderwijs juist haar emancipatoire karakter ontnomen heeft. Precies het tegenovergestelde dus van wat de onderwijsvernieuwers zo graag wilden bereiken. Dat zien we terug in de mislukkingen van de onderwijsvernieuwingen en in het feit dat juist de onderste lagen van de samenleving, zoals allochtone jongeren en vmbo’ers, massaal afhaakten. Ze waren niet in staat hun individuele leerproces te construeren. Hun prestaties bleven achter.

Hun achterblijvende prestaties werden echter het nieuwe probleem. Als reactie op het doorgeslagen gelijkheidsdenken werden presteren en excelleren de modewoorden. Het lijkt daarbij echter meer om lijstjes van best-presterende scholen te gaan en om de plaats op de (inter)nationale onderwijsladder, dan dat er werkelijke interesse is in wat zich op scholen afspeelt. De hyperige sfeer rondom dit thema leidt onmiskenbaar opnieuw tot eenzijdigheden. En voor de doorgeslagen individualisering lijkt dit geen remedie, integendeel.

Hiermee raken we aan een wezenlijk aspect van het onderwijs. Vorming en vakonderwijs vinden niet louter plaats omdat het nuttig is voor iemands beroepsuitoefening of zijn functioneren als burger. Het opent de geestelijke ruimte waarin het menselijk leven vorm krijgt.

DE SCHOOL ALS GEMEENSCHAP

We hebben op school iets gemeenschappelijks nodig. Het is van belang dat we de negatieve kanten van de individualisering én van excelleren en presteren goed onderkennen in het onderwijs. Een school is een gemeenschap. Het zou helpen als we de school als die gemeenschap meer op de kaart zetten. Gemeenschap betekent betrokkenheid en verantwoordelijkheid voor elkaar. Het gemeenschappelijke ontbreekt vaak en ook de betrokkenheid op elkaar. In een gemeenschap worden mensen gekend en herkend. Dat is in de soms extreem grote scholen al helemaal niet mogelijk. Het zou dan zeker helpen als scholen acties ondernemen om dit te versterken. Op het Wartburgcollege in Rotterdam zijn we bijvoorbeeld sinds een aantal jaren begonnen met het organiseren van masterclasses over aangelegen thema’s zoals het Reveil, Lewis en de Heidelbergse Catechismus. Hiervoor worden zowel docenten, ouders als leerlingen uitgenodigd. Het is een klein, maar ons inziens belangrijk signaal dat we echt een gemeenschap willen zijn. We staan niet tegenover elkaar, maar met en naast elkaar voor dezelfde gemeenschappelijke zaak. Op de locatie Guido de Brès worden voor docenten leeskringen georganiseerd, waarin met elkaar nagedacht wordt over een boek dat op enigerlei wijze in her verlengde staat van het onderwijs. Gemeenschap betekent ook aandacht voor burgerschap, zicht op de omgeving van de school, kortom, aandacht voor de maatschappelijke opdracht van de school.

Voor het christelijk en reformatorisch onderwijs dreigt dit individualisme ook tot fragmentarisering te leiden. De nadruk op de unieke kansen van het individu leiden gemakkelijk tot breuken in de betrokkenheid die school, kerk en gezin idealiter op elkaar hebben.

EEN PRAKTIJKVOORBEELD

In 2010 verscheen er een overheidspublicatie over burgerschap op scholen: Scholen voor burgerschap.1 Deze publicatie werd uitgegeven nadat er in de maatschappij steeds meer druk werd ervaren om te werken aan cohesie in de samenleving. De moord op Fortuyn in 2002 had een destabiliserende werking op de sfeer en het onderling verstaan van diverse bevolkingsgroepen in de Nederlandse samenleving. Dat gold zeker voor een stad als Rotterdam, de bakermat van Pim Fortuyn.

De vraag die de publicatie aan de orde stelde, is wat er werkelijk gebeurde op scholen als het gaat om integratie, begrip voor diversiteit, het verstaan van medeburgers die andere opvattingen hadden dan in de eigen zuil. Of was de school ‘gewoon’ school? Deze uitgave wordt gelardeerd met diverse schoolportretten. Het eerste portret gaat over de Guido de Brès (onderdeel van het Wartburgcollege) in Rotterdam. Een reformatorische school in Rotterdam-Zuid, een school met een opvallende populatie. In al zijn blanke, gereformeerde eenzaamheid staat deze reformatorische school in een multiculturele stad. Uiteraard een uniek onderzoeksproject.

Leerlingen worden gestimuleerd om niet het eigenbelang als uitgangspunt te nemen, maar als christen zelfstandig en actief verantwoordelijkheid te dragen voor de belangen van de gemeenschap in en buiten de school.

Identiteit

In de bundel over burgerschap begint het artikel over de Guido de Brès met het benoemen van de identiteit van de school: ‘Het Wartburgcollege, een scholengemeenschap met diverse locaties in Zuid-Holland, biedt christelijk onderwijs op reformatorische grondslag.’2 In het meest recente plan van het Wartburgcollege, wordt de maatschappelijke opdracht o.a. op de volgende manier aan de orde gesteld:

Jongeren zijn geroepen tot christelijk burgerschap. Dat is een hoge roeping waaraan we als school bijdragen. Door het genadekarakter van Gods werk in mensen is er ook verwachting. Door de verbinding van vakinhoud en identiteit moet de relevantie van het christelijk belijden handen en voeten krijgen. Verantwoord burgerschap vraagt om betrokkenheid op en oog voor elkaar. Jongeren dienen een hoger doel dan zichzelf: dat heeft te maken met beide Tafels van de Wet: God liefhebben boven alles en de naaste als jezelf. Verantwoord burgerschap vraagt om betrokkenheid op en oog voor elkaar. Jongeren dienen een hoger doel dan zichzelf: dat heeft te maken met beide Tafels van de Wet: God liefhebben boven alles en de naaste als jezelf. De individuele ontwikkeling draait niet om de persoonlijke succesvolle carrière; ze is gericht op verantwoord burgerschap en rentmeesterschap. Onderwerpen als duurzaamheid en gezond leven krijgen hier een plaats, evenals maatschappelijk verantwoord ondernemerschap en creativiteit.

In ons onderwijs leggen we de verbinding tussen karaktervorming en gemeenschapszin. De gemeenschapszin is de basis voor wat op dit moment met ‘participatiesamenleving’ wordt aangeduid. De eerste vraag die een christenjon-gere moet leren stellen is: wat kan ik voor de ander betekenen. Overigens zonder dat dit ten koste gaat van zichzelf (de naaste liefhebben als jezelf).3

Christelijke burgerschapsvorming wil leerlingen vanuit een Bijbelse visie voorbereiden op het participeren in de pluriforme, multiculturele maatschappij. De school wil hiermee leerlingen leren het Woord van God concreet gestalte te geven in een christelijke levenshouding. Leerlingen worden gestimuleerd om niet het eigenbelang als uitgangspunt te nemen, maar als christen zelfstandig en actief verantwoordelijkheid te dragen voor de belangen van de gemeenschap in en buiten de school.

Genoemde bundel geeft aan hoe dit concreet vormgegeven wordt. Zo zijn enkele docenten aangesteld om de contacten met de eigen wijk te behartigen en wordt er voor de inwoners ieder jaar door de leerlingen een kerstdiner georganiseerd. Alle leerlingen van de brugklas worden geconfronteerd met de verschillende culturen in de stad via een zogenaamd multi-cultiproject. Leerlingen kijken daarmee letterlijk in de keuken van bijvoorbeeld een Marokkaans of Turks gezin. Ze eten een keer mee, onder leiding van een docent of een ouder. Het gezin wordt op hun beurt weer uitgenodigd in de Guido. Het nuanceert nadrukkelijk hun beeld van minderheden in de Nederlandse samenleving.

Uitwisseling met islamitische school

Een ander voorbeeld is de relatie met de enige islamitische school voor voortgezet onderwijs in Nederland. Deze school heette aanvankelijk het Ibn-Galdoun, maar kwam enkele jaren in opspraak, o.a. als gevolg van examenfraude. Dat leidde tot een crisis en leegloop op deze school. Docenten van de Guido hebben toen lessen op deze school vervangen en daarmee een bijdrage geleverd aan de overgang van deze school tot het Avicenna College. Met deze school is er een heel behoorlijke samenwerking op gang gekomen. Leerlingen van het Avicenna en van de Guido bezoeken over en weer elkaars scholen – om elkaar te leren kennen en geïnformeerd te worden over de manier waarop zij in deze samenleving staan. Hoofddoekjes in de gangen van de Guido zijn niet langer een vreemd en opvallend verschijnsel. Bij die kennismaking komen er verschillen en overeenkomsten openbaar. Op beide scholen is er sprake van een zekere inhoudelijke distantie tot het moderne leven. Maar die distantie wordt niet gedramatiseerd, en staat een normale participatie niet in de weg. Leerlingen van het Avicenna waren verbaasd om te leren dat er ook christenen waren zoals de leerlingen van de Guido, en de Guido’ers leerden moslims en moslima’s kennen en die bleken ook al heel anders te zijn dan ze hadden gedacht. Een voorlopig hoogtepunt in dit uitwisselingsprogramma was een (vriendschappelijke) debatwedstrijd in de aula van de Guido, waarin alle aangelegen thema’s van de multiculturele samenleving de revue passeerden.

Leerlingen van het Avicenna waren verbaasd om te leren dat er ook christenen waren zoals de leerlingen van de Guido, en de Guido’ers leerden moslims en moslima’s kennen en die bleken ook al heel anders te zijn dan ze hadden gedacht.

De pogingen die de Guido de afgelopen jaren heeft gedaan om school in en van de stad te zijn, zijn niet onopgemerkt gebleven. De genoemde bundel, waarin een aantal van de bovenstaande voorbeelden ook in waarderende zin aan de orde komen, is daarvan een bewijs. Maar er zijn ook andere vormen van waardering. De stichting Rotterdam010 organiseert ieder jaar een verkiezing van de Rotterdammer van het jaar, en in 2013 kreeg de Guido deze onderscheiding vanwege de bijdrage die de school had geleverd aan de realisatie van het Kindermonument voor de Joodse kinderen die in de oorlog vanuit de stad naar de concentratiekampen zijn afgevoerd. Het is natuurlijk heel mooi dat dit breder gezien wordt. Maar het zal een pittige opdracht blijven om in de dynamiek van de stad blijvend te investeren in de maatschappelijke opdracht van de school.

We moeten ons goed bewust blijven van de spanningen die ontstaan door een overheid die inzet op liberale en democratische waarden. Welke waarden zijn namelijk democratisch? Niets is zo vlottend en wisselend als het democratische debat.

KRITISCHE HOUDING

Aandacht voor burgerschap kan namelijk ook in een zekere onbezonnenheid verkeerd uitpakken. Het is van groot belang dat we ten aanzien van het onderwerp burgerschap kritisch blijven. De christelijke politiek heeft hierin ook een belangrijke taak. De doelen van burgerschap kunnen namelijk makkelijk gekaapt worden. Sinds er kritiek is op de multiculturele samenleving wil de overheid in toenemende mate het burger-schapsonderwijs gebruiken om scholen uit hun eigen cultuur te halen.

Er is in de politiek iets vreemd aan de gang: enerzijds regelt bijvoorbeeld staatssecretaris Sander Dekker meer ruimte voor nieuwe scholen (dus verbreding van onderwijsvrijheid). Anderzijds lijkt die vrijheid juist weer ingeperkt te worden. De dominante neo-liberale cultuur geeft immers nadrukkelijk minder ruimte aan minderheidsstandpunten op het gebied van ethische vraagstukken. Dat bedreigt evenzeer het christelijk, reformatorisch onderwijs. Denk hierbij vooral aan de homolobby en de opdringende gedachte dat we allemaal de homofiele praxis en bijvoorbeeld het homohuwelijk pontificaal op het schild moeten hijsen. Het is het seculiere geloof waar vluchtelingen bij binnenkomst hun akkoord aan moeten geven, willen ze Nederlander worden.

We moeten ons goed bewust blijven van de spanningen die ontstaan door een overheid die inzet op liberale en democratische waarden. Welke waarden zijn namelijk democratisch? Niets is zo vlottend en wisselend als het democratische debat. Het is van groot belang dat de christelijke politiek en het christelijk onderwijs hun eigenheid vasthouden. Als we ons overgeven aan wat de neo-liberale overheid van ons vraagt, dan zal de nadruk komen te liggen bij een liberaal, individualistisch mensbeeld. Dat is wel een punt dat we in de gaten moeten houden in het onderwijs. De dragers van het reformatorisch en ook protestants-christelijk onderwijs (ouders, leraren, bestuurders) hebben immers niet zelden de neiging om zich ook gezagsgetrouw op te stellen. Dat is mooi, maar de eigenheid moet ook vastgehouden worden.

KENNISOVERDRACHT EN VORMING

Christelijke scholen hebben veel te bieden, ook op het gebied van burgerschapsonderwijs. Juist die eigenheid wordt - misschien wel tegen het mainstreamdenken in - gewaardeerd. De eerder genoemde overheidspublicatie over burgerschap is daarvan een mooi bewijs. Misschien is het belangrijkste probleem wel dat christelijke en reformatorische scholen zich steeds minder weren tegen de dominante cultuur. De houding van het christelijk en reformatorisch onderwijs mag meer mag meer een mengeling zijn van eigenzinnigheid en gezagsgetrouwheid. En die eigenzinnigheid moet dan niet geïnterpreteerd worden als eigenwijsheid of arrogantie, maar het besef van de ‘zinnigheid’ van maatschappelijk betrokken, Bijbels georiënteerd onderwijs. Dat is onderwijs dat de gemeenschap op het oog heeft. Dat is onderwijs dat wars is van doorgeslagen individualisme. Dat is onderwijs dat weinig heeft met de ratrace van prestatielijstjes. Dat is onderwijs dat kennisoverdracht en vorming aan elkaar verbindt. Dat is onderwijs dat zich verantwoordelijk weet in de maatschappelijke opdracht. Dat is onderwijs dat ‘de mens Gods’ toerust.

En dat onderwijs is zegenrijk voor het hele volk.

1 Jules Peschar, Hans Hooghoff, Anne Bert Dijkstra en Geert ten Dam (red), Scholen voor burgerschap. Naar een kennisbasis voor burgerschapsonderwijs, Antwerpen/Apeldoorn, 2010.

2 René Leverink, ‘Wartburgcollege/locatie Guido de Brès. Burgers van twee rijken’, in: Jules Peschar, Hans Hooghoff, Anne Bert Dijkstra en Geert ten Dam (red), Scholen voor burgerschap. Naar een kennisbasis voor burgerschapsonderwijs, Antwerpen/Apeldoorn, 2010, 15-17.

3 Strategisch Beleidskader 2015-2020: Principieel, betrokken en present, 18.

Dr. R. Toes, voorzitter College van Bestuur van het Wartburgcollege

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen