Digibron cookies

Voor optimale prestaties van de website gebruiken wij cookies. Overeenstemmig met de EU GDPR kunt u kiezen welke cookies u wilt toestaan.

Noodzakelijke en wettelijk toegestane cookies

Noodzakelijke en wettelijk toegestane cookies zijn verplicht om de basisfunctionaliteit van Digibron te kunnen gebruiken.

Optionele cookies

Onderstaande cookies zijn optioneel, maar verbeteren uw ervaring van Digibron.

Bekijk het origineel

Emancipatie als doel van opvoeding en onderwijs

Bekijk het origineel

PDF Bekijken
+ Meer informatie
Print this document

Emancipatie als doel van opvoeding en onderwijs

30 minuten leestijd

Kritisch-emandpatorische pedagogiek

Sedert de jaren zestig van de vorige eeuw is emancipatie een kernbegrip in de pedagogische literatuur. Dat is vrijwel geheel toe te schrijven aan de kritische pedagogiek, een nieuwe stroming, die zich radicaal afzette tegen de oude, normatieve pedagogiek - waarbinnen meerdere varianten te onderscheiden zijn - en de daarmee samenhangende geesteswetenschappelijke pedagogiek. Vooral die laatste beheerste tot dan toe het pedagogische landschap, met name in de Bondsrepubliek Duitsland, Nederland en Zuid-Afrika.

Het succes van de kritische pedagogiek - ook wel kritisch-emancipatorische pedagogiek genoemd - is zelfs nog groter, als bedacht wordt dat het begrip 'emancipatie' doordrong in het dagelijks spraakgebruik en daarmee tevens in de praktijk van opvoeding en onderwijs.

De kritisch-emancipatorische pedagogiek komt voort uit de kritische theorie, die gebaseerd is op het neo-marxistische denken van de filosofen die behoorden tot de zogenaamde Frankfurter Schule. Het ontstaan van deze stroming is niet los te zien van de Duitse geschiedenis. Vooral door linkse intellectuelen werd nagedacht en gediscussieerd over de vraag hoe het toch mogelijk was dat juist in het hoogontwikkelde en beschaafde Duitsland het nationaal-socialisme aan de macht kon komen en blijven en de meest fundamentele menselijke waarden en vrijheden vertrapte. Zij vonden de oorzaak in de autoritaire maatschappij, waarin kinderen vanaf het begin van de opvoeding werden grootgebracht in een cultuur van gehoorzamen en niet vragen, niet zelf denken, maar doen wat je gezegd wordt. Het patriarchale gezag in het gezin vond zijn vervolg in het onderwijs, het sterk hiërarchisch georganiseerde en bestuurde bedrijfsleven, de maatschappelijke instellingen, het leger enz. Gezag, gehoorzaamheid, autoriteit waren positieve waarden. Alleen in een cultuur van 'Befehl ist Befehl' was het mogelijk dat mensen hun eigen verantwoordelijkheid niet namen en hun geweten het zwijgen oplegden.

Om te voorkomen dat zoiets ooit weer gebeurde, moest de hele maatschappij omgevormd worden, te beginnen bij de opvoeding in gezin en school. Kinderen moesten dus niet langer opgevoed worden in een gezagsrelatie, maar moesten opgroeien in vrijheid. Niet gehoorzaamheid was een deugd, maar ongehoorzaamheid. Kritisch denken en kritisch vragen stellen moest worden gestimuleerd. Autoriteit moest voortaan worden gewantrouwd.

De nieuwe pedagogische idealen bestonden uit: emancipatie, vrijheid, mondigheid, autonomie en ik-sterkte, vrije driftbeleving en zelfontplooiing. Er kwamen crèches en scholen waar de idealen van de kritisch-emancipatorische pedagogiek zo zuiver mogelijk in praktijk werden gebracht. Dat betekende dat kinderen werd toegestaan zo vrij mogelijk hun driften, ook op seksueel gebied, te beleven. De grens werd gevormd door de wil of het belang van de ander, niet door een regel gebaseerd op morele principes. Het betekende ook dat kinderen de vrijheid hadden zelf te bepalen wat te doen op school. Maar dat bleven toch uitzonderingen.

De invloed van het kritische denken en de kritisch-emancipatorische pedagogiek is enorm geweest, niet alleen in opvoeding en onderwijs, maar in de hele maatschappij.

Emancipatie heeft volgens Van Dale twee betekenissen: een positieve, namelijk gelijkstelling; en een negatieve, namelijk vrijmaking.

In positieve zin heeft emancipatie geleid tot gelijkstelling van meisjes en vrouwen, van achtergestelde groepen, zoals arbeiders en laag-opgeleiden en van minderheden in de maatschappij. Allerlei maatregelen van de overheid en wetten bevorderen deze emancipatie, uitmondend in medezeggenschap in scholen, maatschappelijke instellingen en bedrijven en in politieke participatie. Het onderwijs kreeg de taak en de middelen om de emancipatie van meisjes, kinderen uit lagere sociaaleconomische milieus en allochtonen te bevorderen. En niet zonder resultaat! Meisjes volgen tegenwoordig een even lange onderwijsweg als jongens en zijn niet langer ondervertegenwoordigd in het hoger onderwijs. Hetzelfde geldt in iets mindere mate voor kinderen van laagopgeleide ouders. Bij allochtone kinderen is nog veel te winnen, zoals ook blijkt uit de actuele discussie over de problemen met allochtone jongeren en hun gebrekkige integratie. Men kan onze eigen groep, de gereformeerde gezindte, zien als voorbeeld van een geslaagde emancipatie, gelet op het sterk gestegen gemiddelde opleidingsniveau in onze kringen. En de maatschappelijke integratie is zozeer geslaagd dat we ons daar zelfs zorgen over maken, als we denken aan de vrijetijdsbesteding van onze jongeren en bijvoorbeeld het internetgebruik.

Ook in de negatieve betekenis van het woord (vrijmaking) heeft emancipatie haar sporen nagelaten in onze samenleving. De seksuele revolutie is niet los te zien van de nadruk op vrije driftbeleving. De vrijheid en de nadruk op het individu heeft de individualisering bevorderd. De nadruk op autonomie heeft het uitoefenen van gezag heel moeilijk gemaakt. Dat wreekt zich in alle samenlevingsverbanden. Dat ondervindt de moeder in het gezin, de onderwijzer op school, de dominee op catechisatie, de agent op straat en de politicus die zich laat interviewen. Het werkt niet alleen ontwrichtend in de samenleving, maar het bevordert ook de kerkverlating. Ni Dieu, ni maitre (geen God, geen meester), zo luidde het parool tijdens de Franse revolutie. En ten diepste geldt nog steeds: wie geen gezag erkent, erkent ook niet het hoogste gezag.

Toch is het niet alles negatief wat de kritisch-emancipatorische pedagogiek betreft. We kunnen er ook van leren. We moeten niet uit een soort reflex vasthouden aan of terugvallen in autoritaire opvoedingspatronen. In het vervolg willen we hier nog nader op ingaan.

Grootbrengen door kleinhouden

De historica Lea Dasberg heeft een boekje geschreven over de geschiedenis van het kind en de opvoeding: Grootbrengen door kleinhouden. Het werd een bestseller. Zij gebruikt in dit boekje het begrip emancipatie in een andere betekenis, namelijk die van 'groot worden'. In de tiende en tevens vermeerderde druk onderscheidt ze m de epiloog een eerste, een tweede en een derde emancipatie van het kind.

De eerste emancipatie vond rond 1750 plaats. Voor die tijd werden kinderen niet of nauwelijks bewust opgevoed. Ze werden gesocialiseerd in en door de dagelijkse omgang met volwassenen. En dat moest zo snel mogelijk. Er was geen sprake van een veilige en onbezorgde kindertijd. Tot ongeveer zes jaar werden kinderen nog enigszins beschermd, maar daarna moesten ze meedraaien in de wereld van de volwassenen en deelden de zorgen en de moeiten van de volwassenen. Er waren ook geen taboes, bijvoorbeeld op het terrein van de seksualiteit of van het geweld en de dood. Kinderen zagen alles en waren overal bij.

Maar ongeveer midden in de achttiende eeuw verandert dat, althans voor de kinderen van de weigestelden. De kinderkamer doet haar intrede en kinderkleding, kinderspeelgoed en kinderliteratuur, de kinderjuffrouw en de onderwijzer op school. Deze laatsten waren de eerste beroepsopvoeders en de school het eerste opvoedingsinstituut. Zij moesten de kinderen helpen bij het groot worden. Jeugdland doet zijn intrede, zo noemt Dasberg dat, een apart gebied, buiten de grotemensenwereld, waar het kind, vrij van de zorgen en moeiten, wordt voorbereid op zijn (latere) intrede in de maatschappij. De school speelt hierin een belangrijke rol. Het accent verschuift, zegt Dasberg, van de maatschappij naar het kind.

Dasberg ziet deze eerste emancipatie als een positieve ontwikkeling, in het belang van het kind. Het kind mag vrij en onbezorgd gelukkig zijn. Het spel wordt ontdekt als een belangrijke bestaanswijze van het kind.

Aan het eind van de achttiende eeuw wordt pedagogiek een wetenschap. De filosoof Kant is de eerste hoogleraar (1776 in Koningsbergen, het huidige Kaliningrad) die pedagogiek doceert als bijvak. Zijn opvolger Trapp is de eerste gewoon hoogleraar pedagogiek (1779). Zo zien we dat ook de pedagogiek als wetenschap emancipeert en dat opvoeding als een belangrijk verschijnsel wordt gezien.

Jeugdland breidt zich al verder uit, in tijd en ruimte. In tijd: de leerplicht wordt ingevoerd en meer en meer verlengd, in het begin van 6-12 jaar en nu van 4-16 jaar. In ruimte: naast het tweede opvoedingsmilieu, de school, ontstaat een derde opvoedingsmilieu, van jeugdbeweging en verenigingsleven, zowel kerkelijk als niet-kerkelijk, van club- en buurthuiswerk en vrijetijdsbesteding met leeftijdsgenoten. In de eerste fase hoefden kinderen nog niet groot te worden, zegt Dasberg. Dan mogen ze nog niet groot worden (denk aan de invoering van de leerplicht) en nu willen ze nog niet groot worden. Ze trekken zich vrijwillig en nog langer terug in Jeugdland.

Na deze bloeiperiode van Jeugdland wordt de idylle rauw verstoord, eerst door de economische crisis van de jaren dertig van de twintigste eeuw en dan door de Tweede Wereldoorlog. De armoe treft kinderen evenzeer als volwassenen en de bommen maken eveneens geen onderscheid.

De tweede emancipatie van het kind, na de Tweede Wereldoorlog, verschoof het accent weer terug van het kind naar de maatschappij. Het einde van Jeugdland is aangebroken. Dat blijkt nog niet onmiddellijk. Tijdens de hoogconjunctuur van de jaren zestig geniet de jeugd er nog volop van. Het is een tijd van 'alles kan en niets hoeft', een tijd van genieten en consumeren. Een tijd van vrijheid en doen waar je zin in hebt. Nu blijkt volgens Dasberg dat 'grootbrengen door kleinhouden' een grote vergissing is geweest. De kinderen kunnen niet meer groot worden. Kleinhouden leidde tot klein blijven. Jongeren laten het afweten wanneer er een beroep op hen wordt gedaan. In het leger passen ze niet: ze weigeren dienst. Voor een vaste baan met vaste werktijden en een baas die aanstuurt, voelen ze niet. Trouwen willen ze niet: ze durven zich niet te binden aan een partner. Kinderen nemen ze niet, omdat ze de verantwoordelijkheid voor de opvoeding niet aan kunnen. Verplichtingen gaan ze uit de weg. Ze zijn nooit volwassen geworden. Even later, in de jaren zeventig en tachtig, wanneer de economische malaise intreedt met zijn grote (jeugd)werkloosheid, blijkt dat de maatschappij ook niet op de jongeren zit te wachten. Ze zijn een overbodige generatie geworden. En ze hebben geen perspectief. De koude oorlog is op zijn hoogtepunt en de doem van een kernoorlog is dreigend dichtbij. En anders gaat de wereld wel aan uitputting van grondstoffen en vervuiling van het milieu ten onder. Later, als ik groot ben ...? Jongeren keren zich af van de maatschappij en trekken zich terug in hun alternatief (krakers)wereldje. Ze gaan naar India en duiken onder in de oosterse mystiek en volgen blindelings de nieuwe leiders.

Waar moet het heen? Opvoeden kan niet zonder perspectief. Er is een derde emancipatie nodig, zegt Dasberg. Daarin zal het accent niet eenzijdig op het kind moeten liggen en ook niet eenzijdig op de maatschappij. De integratie van kind en maatschappij moet ons pedagogisch perspectief worden. De opvoeding en de school moeten aansluiten bij de maatschappij. Dat betekent dat sociale en politieke problemen zodanig pedagogisch moeten worden vertaald dat ze aan kinderen gepresenteerd kunnen worden. Het moet in het onderwijs dus gaan over wat er in de wereld aan de hand is. De ellende en de problemen van de wereld, het leed en het onrecht dat daar plaatsvindt, moeten we niet voor de kinderen verdoezelen - hoe zou dit trouwens kunnen in dit mediatijdperk? - maar we moeten de presentatie gepaard laten gaan met hoop en de mogelijkheden van verbetering. 'De pedagoog moet bij zijn invoering van kinderen in de wereld deze wereld niet alleen pedagogisch vertalen, hij moet er zelf in geloven. Hij moet voor zichzelf helderheid hebben, en ook kunnen overdragen, volgens welke waarden en normen het hopen op de toekomst gerechtvaardigd is. (...) Er bestaat geen andere pedagogie dan de pedagogie van de hoop.1

Rekening houden met uniciteit van kinderen

Voor de historicus Noordam betekent emancipatie nog iets anders: het kind tot zijn ware aard, zijn bestemming laten komen, het kind de tijd en de ruimte geven om echt kind te zijn. Daarbij is het spel zeer wezenlijk. Eigenlijk sluit Noordam hier aan bij wat Dasberg de eerste emancipatie van het kind noemt.

Het is zijn overtuiging dat kinderen uniek, creatief en origineel zijn. Dat houdt meteen in dat kinderen verschillen. En het is tevens zijn overtuiging dat deze eigenschappen of gaven van het kind heel lang niet herkend en erkend zijn in de opvoeding en in het onderwijs. Het kinderlijke en jeugdige wordt in onze maatschappij onvoldoende recht gedaan, zo zegt hij tijdens zijn inaugurele rede als hoogleraar in 1971.2 En hij verwacht veel van de bijdrage van jongeren aan de samenleving. Teveel echter worden kinderen gezien als aanstaande volwassenen. En opvoeding en onderwijs fungeren als aanpassingssystemen aan de bestaande maatschappij.

Als historicus gaat hij op zoek naar voorbeelden van de erkenning van uniciteit, creativiteit en originaliteit in de geschiedenis. Maar hij vindt maar weinig dat hem hoop geeft op het terrein van de menswetenschappen. Systematisch gaat hij ze langs: de filosofie (hier komt hij geen kind tegen) en de theologie (de rabbijnen hebben het alleen over kinderen als aanstaande volwassenen en de christelijke theologen hebben pas laat belangstelling opgevat voor catechese). Zelfs bij ontwikkelingspsychologen bespeurt hij weinig begrip voor uniciteit en originaliteit. Het gaat alleen over het gemiddelde kind. In sommige handboeken voor ontwikkelingspsychologie is er zelfs nauwelijks aandacht voor het spel!

Bestudering van de geschiedenis van de opvoeding maakt evenmin vrolijk. Het is een zwarte geschiedenis. In de oudheid was er geen aandacht voor het kind. In Sparta werden onvolmaakte kinderen gedood. In de Middeleeuwen speelden de heiligen als kind volgens de verhalen niet tijdens hun kindertijd! En in de achttiende en negentiende eeuw is spelen alleen van belang voor zover het in dienst staat van leren. Aan het begin van de twintigste eeuw mochten meisjes in het Amsterdamse Maagdenhuis niet met poppen spelen, volgens het reglement, omdat dat zinnelijke gevoelens zou opwekken. Kinderen werden te vondeling gelegd, mishandeld, misbruikt en verhandeld, bijvoorbeeld ten behoeve van de textielindustrie of de steenkolenmijnen in Engeland.

De eerste van wie Noordam zeker weet dat Hij oog had voor de eigenheid van het kind, was Jezus van Nazareth. 'Hij geeft het kind een plaats in het kader van de menselijke existentie en wel een unieke plaats. De verhouding van de mens tot God immers wordt hier gezien onder het beeld van de verhouding van het kind tot zijn vader. Eenvoud, argeloosheid, openheid, onbevangenheid en een groot vertrouwen zijn kenmerken van het kind en ze horen ook die te zijn van een volwassen mens. Herhaaldelijk wordt het kind dan ook aan de volwassenen ten voorbeeld gesteld, hetgeen voor Joodse kringen in die tijd iets opzienbarends was en even revolutionair van strekking als Jezus' waardering voor vrouwen en andere marginale figuren in de samenleving.'

Pas bij Luther ontdekken we een theoloog die zich in het spoor van Jezus weer interesseerde voor kinderen. Uit zijn Tafelgesprekken blijkt dat hij zijn kinderen heel goed observeerde en er steeds weer illustraties aan ontleende voor zijn betoog. Hij blijkt dan een ware kinderpsycholoog te zijn, aldus Noordam. 'Ik ben zelf doctor in de theologie,' zegt Luther, 'maar toch wil ik leven als een kind. Ik houd me vast aan het Onze Vader, de Geloofsbelijdenis en de Tien Geboden. Ik ben nog lang niet zover als ik zou willen, en daarom moet ik als een kind blijven geloven.'3

Comenius (zeventiende eeuw) beweegt zich in hetzelfde spoor als Luther. Kindzijn is volgens hem een onmisbare modus in het menselijk bestaan, evenals de jeugdfase. Er kan geen echte volwassenheid en geen humaniteit ontstaan zonder 'de jaren der jeugd, waarin met name de Goddelijke artsenij werkt'. Alle kinderen, rijken en armen, jongens en meisjes moeten naar school, maar niet meer dan vier uur per dag. Ze krijgen daar grote vrijheid, zelfstandigheid en speelruimte. Vakanties, vrije tijd, spel en feest zijn belangrijk om hun onbevangenheid in stand te houden en een openheid van geest aan te kweken.

En dan komt in het midden van de achttiende eeuw Rousseau, die algemeen de ontdekker van het kind wordt genoemd en bij wie Dasberg zelfs de eerste emancipatie van het kind laat beginnen. Noordam erkent de verdiensten van Rousseau, zonder hem dezelfde eer te gunnen. Rousseau had inderdaad oog voor het belang van de kindheid als onvervangbare fase in het leven, maar nog niet voor het kind als individu. Kinderen zijn fris, onbevangen en zelfstandig volgens hem. Zij verwonderen zich nog over de dingen. En de opvoeding moet erop gericht zijn deze eigenschappen te behouden.

De Duitse romanticus Schiller gaat zelfs een stap verder: hij kijkt tegen het kind op. Het kind is nog integer, zuiver, echt, onbegrensd en vol mogelijkheden, 'ein heiliger Gegenstand'. Zijn meest wezenlijke zijnswijze is die van het spel. 'Der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Wortes Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt.' Schiller is de eerste die in verband met de uniciteit, creativiteit en originaliteit van het kind het belang van spel heeft gezien en op zijn waarde heeft geschat.

Emancipatie van het kind betekent voor Noordam dus niet meer en niet minder dan het kind de ruimte geven om echt kind te zijn. Dat is een voorwaarde om goed volwassen te kunnen worden. En daar hoort spel als een zeer wezenlijke bezigheid bij. Langeveld, in wie Noordam een geestverwant ziet, noemt het spel een existentiële bezigheid.

Het begrip emancipatie bij Langeveld

Langeveld is de meest gezaghebbende pedagoog die Nederland heeft voortgebracht. Zowel in Nederland als daarbuiten, met name in het Duitse taalgebied en in Zuid-Afrika, is/was zijn invloed groot. Hij is dé exponent van de geesteswetenschappelijke pedagogiek in Nederland. Deze stroming beheerste de universitaire pedagogiek vanaf het begin van de twintigste eeuw tot in de jaren zestig. En nog steeds zijn er pedagogen die tot deze richting gerekend kunnen worden.

Langeveld was de eerste die de begrippen emancipatie en mondigheid opnam in zijn theoretisch kader, namelijk in zijn Beknopte Theoretische Pedagogiek, waarvan de eerste druk verscheen in 1944 en in zijn Ontwikkelingspsychologie, waarvan de eerste druk in 1953 uitkwam.^ Emancipatie is zowel het begin als het eindpunt van de ontwikkeling van een kind. Als een kindje levend geboren wordt, is het eerste wat opvalt de hulpeloosheid. Het kindje is volledig afhankelijk van zijn omgeving om te overleven. Het moet niet alleen lichamelijk verzorgd worden (voeding, verschoning, warmte), maar ook gekoesterd, dat wil zeggen: de verzorging moet gepaard gaan met liefde. Dan ervaart de kleine de veiligheid en geborgenheid die passend is bij de mate van hulpeloosheid. Op basis van het gevoel van veiligheid gaat het kind exploreren. Het opent zich naar de omgevmg en verkent deze. Door unitatie, spel en onderzoek ontwikkelt het kind zich meer en meer, zowel motorisch, als ook sociaal, emotioneel en cognitief. Op basis van identificatie met de opvoeder(s) ontwikkelt het kind een visie op de wereld en verwerft het morele principes.

De ingeschapen mogelijkheid tot ontwikkeling van ieder kind noemt Langeveld het 'persoonlijk bepaald vormprincipe'. Het is persoonlijk bepaald, dat wil zeggen dat kinderen hierin verschillen. Hier ligt de kiem van de uniciteit. Bovendien betekent het dat kinderen zelf mede vorm geven aan hun ontwikkeling. 'De opvoedeling wil zelf iemand zijn: hij ondergaat tal van willekeurige invloeden en tal van opzettelijke, maar hij neemt ook afstand, kiest, voelt zich aangetrokken, verweert zich enz. en in het zich geleidelijk aan constituerende persoonlijkheidsbeeld van de opvoedeling zien we het meest persoonlijk verwerkte juist op de meest onnaspeurlijke wijze verdwijnen: het wordt er tot het eigene.' Hoezeer een kind zich ook identificeert met de opvoeder, deze imiteert en op hem wil lijken, hij wordt nooit dezelfde. Hij wordt altijd een 'iemand', een ander 'iemand', een persoon, een eigen persoonlijkheid. Dit is wat Langeveld onder emancipatie verstaat. Het kind dat zich veilig voelt in een gemeenschap, ontwikkelt zich tot persoon en treedt steeds meer in een eigen relatie met de hem omringende wereld. Onder 'persoon' verstaat Langeveld die gestalte van de mens waarin hij de verantwoordelijkheid van waarde-ontdekking en waardeverwezenlijking op zich neemt. Deze mens is het die zegt: 'Ik kies; hier sta ik, ik kan niet anders.'5

De invloed die de opvoeder uitoefent, dat wil zeggen zijn inwerking en leiding, zijn bescherming zowel als zijn zelfstandig maken van de pupil, kortom, heel zijn opvoedend gedrag is erop gericht het kind te helpen mondig te worden, dat wil zeggen in staat tot bekwaam en moreel betrouwbaar deelnemen aan samenleving en zelfvorming.6

Langeveld vat zijn algemene opvoedingsdoel ergens samen als: kinderen brengen tot zelfverantwoordelijke zelfbepaling. Hierbij denken aan het begrip 'autonomie', zoals dat gebruikt wordt in de kritisch-emancipatorische pedagogiek, zou een vergissing zijn. Dat is namelijk strijdig met Langevelds kindvisie of wel zijn pedagogische antropologie. Deze is samen te vatten in de volgende drie trefwoorden: socialiteit, personaliteit en moraliteit.

Socialiteit
De mens is een sociaal wezen. En opvoeding is een sociaal verschijnsel. Het doet zich namelijk voor in de omgang tussen volwassenen en kinderen. Zou de mens niet als een sociaal wezen worden gezien, dan is het kind in wezen onopvoedbaar.

Personaliteit
De mens is een persoon, een individu, uniek. Een kind wordt zo geboren, met een persoonlijk bepaald vormprincipe. Het wil zelf iemand zijn. Daarom is opvoeden niet assimileren, of socialiseren, zoals de behavioristen stellen. Het kind is geworden tot wie hij is, dankzij de opvoeding, maar ook ondanks de opvoeding. Het kind levert zelf een bijdrage aan zijn vorming door de keuzes die het maakt.

Moraliteit
Mensen zijn zedelijk gelijkwaardig. Individuele verschillen mogen er zijn en hebben een eigenwaarde. Dat ontneemt alle legitimiteit aan gevoelens van superioriteit, discriminatie en racisme. Deze zedelijke gelijkwaardigheid schept de eenheid der mensheid. Ieder mens is namelijk een zedelijk wezen. Ware dat in principe niet zo, dan zou opvoeding kunnen bestaan uit dwang of dressuur, of volledig achterwege gelaten kunnen worden. Opvoeding is dan zinloos of niet nodig. Maar nu is opvoeding noodzakelijk! Mogelijk gelukkig, maar ook noodzakelijk.

Socialiteit en zedelijkheid hangen ten nauwste samen. Kenmerk van volwassenheid is namelijk verantwoordelijkheid dragen en aansprakelijk zijn en je aansprakelijkheid nemen. In het begrip 'aansprakelijkheid' komen het sociale en het zedelijke aspect van zelfstandigheid samen. Aansprakelijkheid is 'het je laten gezeggen' door anderen, of door jezelf, of door de Ander. Dus ook wanneer je niet door een ander wordt aangesproken op je daden, kan het toch zo zijn dat er het eigen geweten is dat aanklaagt en wijst op de verantwoordelijkheid. De diepste kern van opvoeden bestaat dan ook uit gewetensvorming, of, zoals Langeveld het ook uitdrukt: opvoeden tot een leven met God.7

Gelet op bovenstaande is het niet verwonderlijk dat Langeveld zijn algemeen opvoedingsdoel als volgt formuleert:
- de opvoedeling bekwaam maken als sociaal, zedelijk, persoonlijk wezen te handelen. Of, zoals hij het in dezelfde paragraaf even verderop zegt:
- het kind helpen bekwaam te worden tot zedelijke zelfbepaling in een morele orde, die onszelf de verantwoordelijkheid laat. (8)

Emancipatie als doel van christelijke opvoeding en onderwijs

We hebben vier visies op emancipatie besproken. Ze verschillen van elkaar, soms in sterke mate. Er bestaat geen christelijke omschrijving van emancipatie. We zullen daarom trachten vanuit een bijbels kader aan te geven wat in bovenstaande visies bruikbaar is voor christelijke opvoeding en onderwijs en wat afgewezen moet worden.

Kritisch leren denken

De kritisch-emancipatorische pedagogen werden alom als een grote bedreiging gezien voor de christelijke opvoeding. En daar was alle reden toe. Begrippen als emancipatie, vrijheid, autonomie, mondigheid en kritisch denken kregen een invulling die haaks staat op het Woord van God. En vrije driftbeleving betekent in de praktijk het ruim baan geven aan zondige begeerten. 'Laten we eten en drinken en vrolijk zijn', zeiden de oude Grieken al, 'want morgen sterven wij'. Geniet van het leven zolang het kan. Je leeft immers maar één keer. Het lijkt de levensovertuiging van het grootste deel van de jeugd. (Alleen van de jeugd?) Vrijheid betekent de remmen los, je niet meer laten begrenzen door regels en normen. De hoogste waarde is jezelf uitleven. Ik doe wat ik lekker vind. Autonomie houdt in het niet accepteren van gezag en autoriteit. Een eigen woord spreken en je niet meer laten gezeggen. Zijn dit niet de verschijnselen waarmee de kranten dagelijks gevuld worden? Is het niet hierom dat er angst is onder de mensen? Gevoelens van onveiligheid op straat?

En is emancipatie dan hieraan meedoen? Het lijkt er soms wel op, dat ook onze jongeren een sterke neiging hebben om mee te doen en erbij te horen. Het onderzoek waarover het Reformatorisch Dagblad in september en oktober 2003 in een serie van zes artikelen heeft gepubliceerd, geeft steun aan deze gedachte. Hieruit bleek namelijk dat op het gebied van mediagebruik er geen grote verschillen zijn tussen kerkelijk opgevoede en niet kerkelijk opgroeiende jongeren. De jongeren uit reformatorische kring lijken alle trends te volgen, op afstand weliswaar, maar toch. Bioscoopbezoek is geen taboe meer. Films worden bekeken op de computer. Er wordt meer en meer gebruik gemaakt van open internetaansluitingen. En controle door de ouders vindt nauwelijks plaats.

Niet het boek, zoals Lea Dasberg eens stelde, maar het beeldscherm is een belangrijke opvoeder geworden. Niet voor niets wordt er steeds sterker gepleit voor het invoeren van mediaopvoeding, zowel in de gezinnen als in het onderwijs. En terecht. Het is noodzakelijk dat wij alles doen om onze kinderen en jongeren te beschermen tegen de verleidingen van de wereld en ze weerbaar op te voeden. Maar hoe? Een opvoeding van regel op regel en verbod op verbod heeft geen kans van slagen. Als we iets van de kritisch-emancipatorische pedagogen kunnen leren, is het dit: leer de kinderen en jongeren kritisch staan in de wereld, kritisch lezen, kritisch kijken, kritisch oordelen. Dat kan al jong beginnen. Haal de kranten in de klas, verschillende kranten. Lees en bespreek het nieuws. Laat kinderen ontdekken dat als iets m de krant staat, het nog niet waar hoeft te zijn. Laat ze ontdekken dat het nieuws zoals het gepresenteerd wordt, slechts een selectie is en dat het vaak subjectief wordt gebracht. Laat kinderen onder leiding ervaren hoe voos en leeg programma's vaak zijn. En leer kinderen genieten van wat goed is.

De kritisch-emancipatorische pedagogen wilden de jeugd maatschappijkritiek bijbrengen, vanuit een sterke links-politieke motivatie. Maatschappijkritiek moeten wij onze jongeren ook bijbrengen, maar nu vanuit een bijbelse inspiratie. Want dat is toch onze grote opdracht in de christelijke opvoeding: onze kinderen en jongeren te leren in de wereld te staan zonder van de wereld te worden en ze hierin voor te gaan.

Pedagogiek van de hoop

Lea Dasberg constateert dat de vrijheid te ver is doorgeschoten. Je kunt kinderen niet opvoeden zonder regels en zonder gezag. En vooral: je kunt kinderen niet opvoeden zonder perspectief, zonder hoop voor de toekomst. Want was dat niet altijd de droom van ieder kind: Later, als ik groot ben...? Waar zoekt Dasberg dat perspectief? In de maatschappij, want daar moet het kind, de jongere een plek krijgen. En volwassenen moeten laten weten dat de jongere welkom is, dat er op hem gewacht wordt, dat hij nodig is. Dat is de beste remedie tegen alle nihilisme. De hoop op een toekomst wordt maatschappelijk ingekleurd. De derde emancipatie waar Dasberg voor pleit, houdt in dat kind en maatschappij weer bij elkaar gebracht worden.

De school kan daar een belangrijke bijdrage aan leveren. Heel concreet, in de keuze van de leerstof, in maatschappelijke thema's die op school behandeld worden, door de invoering van maatschappelijke stages. Jeugdland moet afgebroken worden, dat beschermde, geïsoleerde reservaat, waarin kinderen werden opgeborgen om ze zo des te beter voor te bereiden op hun intrede in de maatschappij. We hebben ons vergist, zegt Dasberg, met grootbrengen door kleinhouden. Het leidde tot klein blijven.

Inderdaad kunnen we onze kinderen en jongeren niet in het isolement grootbrengen en voorbereiden op hun intrede in de wereld van de volwassenen. Maar die ontmoeting met de maatschappij moet wel confronterend van aard zijn en goed begeleid worden.

Het is jammer dat Dasberg het perspectief en de hoop die ze kinderen wil bieden zo horizontalistisch, zo aards en materialistisch invult. Inderdaad, kinderen hebben behoefte aan perspectief, maar dan wel een dubbel perspectief: horizontaal en verticaal. Een perspectief voor het hier en nu, maar ook en vooral voor het ginds en later. Hoop voor de toekomst, opnieuw in dubbele zin: voor tijd en eeuwigheid. Dat is pas echt pedagogiek van de hoop.

Jezus en de kinderen

Kinderen zijn anders dan grote mensen, zegt Noordam. Ze zijn uniek, creatief en origineel. Zo zijn ze van nature. Zo zijn ze geschapen, zouden wij zeggen. En inderdaad: ze zijn zo geschapen. Eeuwenlang is deze uniciteit, creativiteit en originaliteit door opvoeders niet gezien, of zelfs onderdrukt. Emancipatie betekent voor Noordam: het kind de ruimte geven zichzelf te zijn, te leven zoals hij geschapen is. Want zo doe je kinderen recht en het zal de samenleving ten goede komen, zo is zijn vaste overtuiging. De maatschappij heeft grote behoefte aan jonge mensen met hun unieke, creatieve en originele inbreng. Zij leveren een belangrijke bijdrage aan de ontwikkeling van cultuur en wetenschap.

In het onderwijs zijn het vooral de bekende onderwijshervormers, zoals Peter Petersen, Kees Boeke in Nederland en, in mindere mate, Maria Montessori, die hier oog voor hebben gehad. In de doelstelling van de Wet op het Basisonderwijs (nu WPO, Wet Primair Onderwijs) heeft dit een duidelijke plaats gekregen. En in het algemeen is er meer aandacht voor, ook in de didactiek. Men kan denken aan onderzoekend leren, creatief en probleemoplossend denken, Onderwijskunst, creatief schrijven, het zit meer in het moderne realistisch rekenonderwijs enz.

Noordam zet ons ook op het spoor van de Heere Jezus. Want Hij is eigenlijk de ontdekker van het kind in zijn ware aard, volgens Noordam. En hij doelt daarbij niet alleen op de bekende geschiedenis van Jezus die de kinderen zegent: 'Laat de kinderkens tot Mij komen, en verhindert hen niet, want derzulken is het Koninkrijk Gods.' (Lukas 18:16) Hij stelt de kinderen ten voorbeeld: 'Indien gij u niet verandert, en wordt gelijk de kinderkens ...' (Mattheüs 18:3) Jezus observeerde kinderen tijdens hun spel op de markt. (Lukas 7:32) Uit deze tekst kun je afleiden dat spel iets volkomen natuurlijks is. Het hoort bij kinderen. Zo groeien ze op. Ze spelen. Ze kunnen het niet laten, want zo zijn ze geschapen.

In het Oude Testament worden spelende kinderen opgevoerd als een teken van Gods zegen. In Zacharia 8 wordt de inwoners een heerlijke toekomst voorzegd. Een toekomst van vrede en veiligheid. Want er zullen weer kinderen spelen in de straten van Jeruzalem. De stad zal vol zijn van spelende kinderen.

Als je ergens het bewijs wilt hebben van de uniciteit, creativiteit en originaliteit van kinderen, dan moet je naar hun spel kijken, zegt Noordam. In hun spel tonen ze het en ontwikkelen ze het. Daarom moet spel ook een ruime plaats hebben in het leven van een kind. Noordam haalt Jezus van Nazareth (zoals hij Hem noemt) aan en Luther en Comenius om te illustreren dat vooral de navolgers van Jezus daar oog voor hadden. Comenius neemt spel zelfs uitdrukkelijk op in zijn onderwijsprogramma.

We laten ons overtuigen. In de christelijke opvoeding en in de christelijke school mag er voluit ruimte zijn voor het spelende kind. Is dat emancipatie? Waarom niet? Het is maar hoe je dat begrip definieert.

Gezag schept vrijheid en bevordert emancipatie

Noordam bewondert Langeveld. Deze heeft als een der weinigen oog gehad voor die eigenschappen van het kind die Noordam zo specifiek vindt. Langeveld heeft in zijn Ontwikkelingspsychologie het belang van spel in de ontwikkeling van het jonge kind duidelijk aangegeven. De psychische ontwikkeling is gebaseerd op vier grondbeginselen:
- biologische ontwikkeling
- beginsel der hulpeloosheid
- beginsel der veiligheid
- beginsel der exploratie.
In dit laatste ligt een ander beginsel genetisch beschikbaar, aldus Langeveld, 'nl. dat het kind zelf iemand wil zijn ('emancipatiebeginsel').' 'En dat alles berust op en is gericht op het beginsel der identiteit.'9 Met dit laatste wordt de ontwikkeling van de eigen persoonlijkheid bedoeld. Daarbij speelt ook de identificatie met de opvoeder een belangrijke rol, zoals we gezien hebben.

Het spel komt met name tot uiting in het beginsel der exploratie. Al spelend exploreert en onderzoekt het kind de werkelijkheid. Exploratie is afhankelijk van de mate waarin het kind zich veilig voelt. Een kind dat ziek is, bang is of zich niet veilig voelt, speelt niet. Het gevoel van veiligheid wordt bevorderd door liefhebbende opvoeders, die het kind grenzen stellen en ruimte geven. Gezag speelt daarbij een grote rol. Gezag en gehoorzaamheid. Regels en normen. Gezag wordt uitgeoefend ten bate van het kind, uit liefde voor het kind en ter bescherming. Gezag schept dus veiligheid. Het kind herkent dit en antwoordt met gehoorzaamheid. Dezelfde noties vinden we ook bij bijbels normatieve pedagogen als Bavinck en Waterink. Ze zijn kenmerkend voor de Nederlandse pedagogiek sedert de zeventiende eeuw. We vinden het ook in de geschriften van Koelman en Wittewrongel.

Langeveld ziet niet alleen heel duidelijk een relatie tussen gezag en liefde voor het kind, maar ook tussen gezag en vrijheid. Gezag dat uit liefde wordt uitgeoefend over het kind, schept voor het kind de ruimte en de vrijheid tot exploratie. Het geeft hem een gevoel van veiligheid en van daaruit het vertrouwen in de wereld en de moed om deze spelend en onderzoekend tegemoet te treden. En zo bevordert een juiste gezagsuitoefening de emancipatie van het kind. Binnen deze liefdevolle gezagsuitoefening krijgt ook het identificatieproces de ruimte. Zich al identificerend met mama of papa neemt het kind de waarden en normen over en de levensovertuiging die in het gezin voorgeleefd wordt. Hetzelfde kan zich ook afspelen met andere opvoeders, zoals bijvoorbeeld de juf op school. Hier krijgt ook de gewetensvorming gestalte.

Gezag en vrijheid, het lijkt een tegenstelling. En bij de kritische pedagogen is dat ook zo. Alle gezag wordt onder kritiek gesteld en verdacht gemaakt. De vrijheid wordt verabsoluteerd. Maar het gaat dan wel om een karikatuur van de christelijke vrijheid. Het gaat om de vrijmaking, losmaking van alle autoriteit en gezag. Een vrijheid waarbij de mens autonoom is, eigen wetten stelt, doet waar hij zin in heeft. De eigen norm wordt de norm. Dat maak ik zelf wel uit, is het parool. De christelijke vrijheid is totaal anders van karakter. Het is geen vrijheid van (Gods geboden, het gezag van de overheid, van ouders), maar een vrijheid tot: het dienen van de ander uit liefde. Dat doen kinderen niet uit zichzelf - volwassenen ook niet. Dat moet geleerd worden uit Gods Woord. Dat de kinderen aanleren is de ware christelijke opvoeding. Zo te leven is de ware christelijke roeping. 'Want gij zijt tot vrijheid geroepen, broeders, alleenlijk gebruikt de vrijheid niet tot een oorzaak voor het vlees; maar dient elkander door de liefde.' (Galaten 5:13) In deze tekst staan ze tegenover elkaar: de vrijheid van de mens van deze wereld en van de christen, de vrijheid van en de vrijheid tot. Het eerste leidt tot een liederlijk leven, een uitleven van driften en begeerten. In het vervolg van dit hoofdstuk worden de 'werken des vlezes' genoemd. De christelijke vrijheid tot een leven van (vrijwillige) dienstbaarheid, aan God en de medemensen. Een leven vanuit de liefde, vanuit de vruchten van de Geest. (Zie ook het vervolg van dit hoofdstuk.) 'Want de gehele wet wordt in één woord vervuld, namelijk in dit: Gij zult uw naaste liefhebben, gelijk uzelven.' (Galaten 5:14)

Wanneer de vraag wordt gesteld of emancipatie ook een doel kan zijn in de christelijke opvoeding en het christelijk onderwijs, kan deze met ja worden beantwoord, mits emancipatie wordt opgevat in de betekenis die Langeveld eraan geeft. En voorts hebben de andere pedagogen en stromingen ons wel iets te zeggen als het om bepaalde aspecten van deze emancipatie gaat. Net zoals Augustinus eens voorstelde om de waarheidselementen uit de heidense wetenschappen te halen en die te integreren in het eigen denken. Want ook heidense wetenschappers kunnen ons soms, dankzij de algemene genade, die de Heere God ons nog na de zondeval gelaten heeft, behulpzaam zijn bij de theorievorming en in de praktijk van de christelijke opvoeding.

Noten

1. Lea Dasberg, Pedagogie in de schaduw van het jaar 2000 of Hulde aan de hoop, Meppel 1980, biz. 29
2. N.F. Noordam, Wat is er met het kind? Kleuterwereld, jrg 4, dec. 1971
3. Maarten Luther, Tafelgesprekken, Kampen, zonder jaartal, blz. 6
4. M.J. Langeveld, Ontwikkelingspsychologie, Groningen 1972, blz. 48, 49
5. M.J. Langeveld, Beknopte theoretische pedagogiek, Groningen 1979, blz. 127
6. idem, blz. 36
7. idem, blz. 80
8. idem, blz. 91, 92
9. M.J. Langeveld, Ontwikkelingspsychologie, Groningen 1972, blz. 46, 49

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Bekijk de hele uitgave van Saturday 1 November 2003

Driestar bundels | 164 Pagina's

Emancipatie als doel van opvoeding en onderwijs

Bekijk de hele uitgave van Saturday 1 November 2003

Driestar bundels | 164 Pagina's

PDF Bekijken