Leerlingbegeleiding, luxe of noodzaak? *

^®®T^%(B7i(Bt mM^mm^k

Onderwijs als trendvolger

In de discussie over de toel< omst van het (voortgezet) onderwijs werd nog maar een decennium terug aan het ondenwijs een geweldige mogelijkheid, nl. een hefboomfunctie, toegedeeld. Door middel van goed onderwijs, zou, althans in deze visie, het mogelijk zijn om gewenste maatschappelijke veranderingen te weeg te brengen. Overigens geen geheel nieuwe gedachte, want ook in het verleden leefde een dergelijke visie, getuige het adagium: "Bouw scholen, dan kunnen gevangenissen gesloten worden". In deze gedachtengang is onderwijs nauwelijks meer een vorm van systematische cultuuroverdracht, maar juist sterk toekomstgericht. De onderwijskundige idealen uit bijvoorbeeld de jaren 70 - denk daarbij aan: zelfontplooiing, individualisering, social learning, differentiatie en keuzepakketten - zijn voor een groot deel cultureel bepaald.

Dat betekent dat deze idealen een nadrukkelijk stempel dragen, bepaald door o.m. de maatschappijvisie van hen die ze voorstaan, de tijd waarin ze besproken worden en soms ook de sociale klasse waarbinnen ze opgeld doen. Terzijde zij opgemerkt dat het overnemen van deze tijdgebonden idealen zeer restrictief dient te geschieden, te meer daar er vaak sprake is van een te sterke vermenging van maatschappelijke en onderwijskundige idealen. De middenschooldiscussie toont dit overduidelijk aan. Er is echter een ander facet, dat van grote inportantie is. Onderwijs is een trendvolger, met een betrekkelijk grote achterstand op de ontwikkeling van het maatschappelijk gebeuren. Wanneer bepaalde maatschappelijke wensen vertaald zijn naar het onderwijs, is de "tijdgeest" inmiddels weer, en soms zelfs drastisch, van koers veranderd.

Bovenstaande gedachten, die ik twee jaar geleden in een discussie op Guido de Brés heb verwoord, werden dezer dagen in een boeiend artikel van de socioloog Van Doorn nadrukkelijk bevestigd.

Na gesproken te hebben over de continuïteit in het vooruitgangsgeloof in techniek en economie, zegt hij:

"Des te opvallender zijn de bijna grillige verspringingen die in de politieke en culturele orde zijn te ontwaren. Het is alsof zich telkens, bijna per decennium, nieuwe ordeningsprincipes aftekenen die een nieuw gezag vertegenwoordigen.

Neem Nederland. Tot in de vroege jaren zestig gold de orde van de verzuiling, het systeem waarbij het overgrote deel van de bevolking van de wieg tot het graf was 'opgedeeld' naar levensbeschouwelijke oriëntatie. Naarde macht van de zuilen richtten zich het politieke bestel en de vakbeweging, het ondenwijs en de gezondheidszorg, en tot in de uithoeken van de lectuurkeuze, de filmkeuring en de seksuele moraal was de invloed van de verzuilde instanties voelbaar.

In het begin van de jaren zeventig leek deze orde voor een groot deel te zijn weggevaagd. Niet het levensbeschouwelijke maar het (progressief-)politieke standpunt was allesoverheersend geworden.

Dit alles is alweer voltooid verleden. Momenteel zijn techniek en economie de richtpunten voor wie zijn tijd verstaat. Niet de kerk, nog minder de politiek, maar de markt is een referentiekader bij uitstek. Na pastoor en dominee, na de welzijnswerker en de politieke activist zijn het momenteel de ondernemer en de informaticus die het heil verkondigen.

En zoals ijzervijlsel de magneet, zo gehoorzaam volgen we allemaal de opinieleiders, doordrongen als we zijn van het feit dat het zinloos is tegen de stroom op te roeien."

Van Doorn tekent hierbij aan dat tegen deze ingrijpende veranderingen die schier leder ondergaat, stelling moet worden genomen, niet zozeer vanuit een normgevende visie, maar volgens hem ter wille van de maatschappelijke orde!

"Die orde berust op verscheidenheid, in vele vormen uitgewerkt: in de aloude trias politica van de rechtsstaat, in de scheiding van kerk en staat, in de vrijheid van het parlement ten opzichte van het kabinet, in de institutionele autonomie vna de gezondheidszorg, het ondenwijs en de wetenschapsbeoefening, en in al die andere arrangementen die moeten verhinderen dat - populair gezegd - alle eieren in één mand komen en alles op één kaart wordt gezet. De sociale klimaatswisselingen die wij hierboven kort aanduidden, vloeken met de norm van verscheidenheid, ledere keer blijkt hoezeer één speciale sector of stroming alle andere sectoren, organisaties en collectiviteiten weet te penetreren en te koloniseren. Zo verging het een groot deel van het onderwijs. Na eerst onder kerkelijke tucht te zijn gesteld, werd het naderhand de speelplaats van politieke experimenten om momenteel beoordeeld te worden naar de maatstaf van economische kosten en opbrengsten."

Het gaat, zegt Van Doorn, om een:

"fundamenteel principe van onze maatschappelijke orde, te weten het instandhouden van de waarborg dat elk van de segmenten van ons cultureel en maatschappelijk bestel zich in vrijheid kan ontwikkelen. Koppeling is prachtig, maar: op afstand!"

Van Doorn geeft hier een belangrijk oriëntatiepunt voor de plaatsbepaling van het onderwijs In de moderne maatschappij: de school bezit een, weliswaar betrekkelijke, maar daarom niet minder betekenisvolle autonomie. Zij dient zich niet In een afhankelijkheidsrelatie met de maatschappij of de politiek te begeven, op straffe van onderhorigheid.

In 1975 verscheen het voor alle opvoeders, onderwijsgevenden en begeleiders nuttige boek van Lea Dasberg: Grootbrengen door kleinhouden. Haar centrale these is:

Vroeger, vöör ongeveer 1750 waren kinderen kleine volwassenen. Daarna vonden "verlichte" geesten de mentale en economische verantwoordelijkheid voor kinderen te zwaar: zij hoefden niet meer volwassen te zijn. fvlaar In de 19e eeuw ontstaat een pedagogiek waarin het kind niet meer volwassen mocht zijn, men ging het grootbrengen door het klein te houden.

Later gaat de tegenstelling tussen jeugdland en volwassenheid zich zo vergroten dat kinderen niet meer volwassen kunnen worden, bijv. door het ontbreken van identificatiemogelijkheden (men leze bij J.H. van den Berg hoe de vader onzichtbaar is geworden!). Ten slotte zegt Dasberg, willen kinderen niet meer volwassen worden.

U zult wellicht denken dat deze als negatief te dulden ontwikkeling het gevolg is van over-begeleiding, Lea Dasberg meent het volgende:

'Zo hebben we een wereld van pedagogische inconsistentie gebrouwen: we willen de opvoedeling blijven isoleren in een beschermd 'jeugdland' terwijl we weten dat dit door de techniek en de politiek en de hele moderne levensvoering wordt geïnfiltreerd; we blijven pretenderen van het kind uit te gaan, maar projecteren elke nieuwe ontwikkeling binnen het volwassen continent terug op hetjeugdeiland, we blijven volhouden dat het kind-zijn iets essentieel anders is dan de volwassenheid, maar geven de volwassenheid het uiterlijk van het kind-zijn door kleding, spelletjes, zigeunerkralen en 'education permanente'. Dit ratjetoe resulteert niet in een geïnfantiliseerde, maar in een gedesoriënteerde jeugd. En in een gedesoriënteerde volwassenheid tevens, die nauwelijks meer van de jeugd te onderscheiden is."

In een recent artikel heeft Q.W. Parent, conrector van het Peellandcollege te Deurne, wat contouren geschetst van de "veranderde leerlingen in het VO". Als gevolg van een tweetal ontwikkelingen uit de "fameuze" jaren zestig, te weten mondigheid en welvaart, zijn er In gezinnen en scholen ontwikkelingen op gang gebracht die er toe geleld hebben dat er een "nieuw type leerling is ontstaan".

De ingrijpende transformatie van het gezin betreft: drastische reductie kindertal, toename leeftijdsverschil tussen twee kinderen, nieuwe pedagogische ideeën, algemene verbreiding geluids- en beeldapparatuur, groei consumptief ouderlijk gedrag, langdurige uithuizigheid ouders, onvolledige gezinnen.

"Andere" scholen, evenzeer geënt op de heersende modieuze opvattingen, krijgen te maken met kinderen die volgens Parent het volgende gedrag demonstreren: - ze vrógen geen aandacht meer, maar eisen die. - ze leren nog zelden te gehoorzamen, maar - zijn des te vaardiger in het nastreven van eigen verlangens. - ze functioneren in sociaal opzicht nauwelijks en - moeten bezig zijn in groepsverband op school leren - ze zijn duidelijk rumoeriger in hun gedragingen - ze zijn vlugger tot agressiviteit geneigd. - met geconcentreerd bezig zijn hebben ze grote moeite. - ze demonstreren het einde van de venwondering; het bijzondere en het nieuwe houden nauwelijks nog een element van verrassing In. - ze demonstreren verrassende groei van zelfvertrouwen en vrijmoedigheid in hun optreden.

Gold dit gedragspatroon, dat overigens sterk generaliserend weergegeven is, aanvankelijk vooral voor leerlingen van kleuter- en lagere scholen, de natuurlijke doorstroming zorgde er voor dat in het VO soortgelijke kenmerken geconstateerd worden. Parent:

"De opkomst van het sociaal vaardige kind is een interessant verschijnsel, met uitermate belangrijke, pedagogische consequenties. De doorbraak van mondigheidsbesef en mondig gedrag bevorderen de groei van een pluriforme samenleving waarin sociale weerbaarheid en mondigheid tot een nieuw, hooggeschat opvoedingsdoel worden. Dat brengt een meer zelfbewust, minder geremd, vrijmoedig kind voort, een sociaal vaardig kind, dat over het technisch instrumentarium tot communicatie, dus over communicatieve vaardigheid beschikt. Wat echter daarom nu meer dan ooit door ouders en ondenwijsmensen beseft dient te worden is: dat sociale vaardigheid geen enkele garantie inhoudt voor de aanwezigheid of zelfs maar de groei van sociale bewogenheid. Misschien zelfs; integendeel."

Enkele voorlopige conclusies

Uit het bovenstaande, en ieder zal beseffen dat er uit de veelheid van ontwikkelingen die ons onderwijs beïnvloeden, slechts een greep is gedaan, laten zich een aantal gedachten m.b.t. ons onderwerp destilleren.

De gedachtenvorming rond begeleiding in het VO-ondenwijs is nauw verbonden met de opkomst van de verzorgingsstaat. Dit betekent niet, dat zij met nadruk vermeld, dat begeleiding van leerlingen, op zich, direct verbonden is met de groei van de zgn. softe sector. Inherent aan goed onderwijs is altijd al geweest de aandacht voor leerlingen, met name voor hen die het om een of andere reden moeilijk hebben. Maar zit er in de striemende opmerking van Lea Dasberg geen kern van waarheid, als zij zegt: "Hebben wij niet voor elke angst, voor elk pijntje, voor elke frustratie maatschappelijke werkers, psychologen, psychiaters, gedragstherapeuten, relatietherapeuten, encoutergroepen, sensitivity-trainers, assertiviteitstrainers en wat al niet meer om de ouderlijke bescherming en leiding over te nemen? " Met uw reactie: wel wat overdreven en zeker achterhaald, stem ik in; daarmee is echter niet niet gezegd dat het verwoorde klimaat, typerend voor het vorige decennium, niet reëel is. En de betekenis daarvan voor het onderwijs is groot geweest, in de algemene ideeën over vernieuwing, in de grote aandacht voor het mentoraat, in de geringe aandacht voor prestaties enz.

Toch moet nu gesteld worden, dat deze periode al weer voorbij is: voltooid verleden tijd zegt Van Doorn.

Het grote gevaar is nu dat de school zich keert naar het nieuwe levensgevoel, met als

kernwoorden: rendement en kwaliteit, om in dezelfde valkuil terecht te komen. Dat wil zeggen: zich opnieuw onderhorig te maken aan de invloed van momentane dominante maatschappelijke stromingen.

Zowel uit de gedachtengang van de socioloog Van Doorn, als uit de historische beschouwing van de pedagoge Dasberg dienen we de volgende conclusie te trekken: de school als eigen segment in ons maatschappelijk en cultureel bestel, dient zich op haar eigen terrein te vrijwaren van van buitenaf komende dominante invloeden. Dat betekent niet dat het onderwijs op een maatschappelijk eiland gegeven wordt, wel dat de veel gesmade pedagogische Provinz misschien zinvoller is dan velen voorheen meenden. Bij de vraagstelling: leerllngenbegeleiding, luxe of noodzaak? is het zinvol eerst na te gaan in welk opzicht begeleiding als luxe of noodzaak kan worden genoemd. We spreken van luxe als het gaat om zaken, behoeften, die niet tot het noodzakelijke minimum behoren van het gewone leven. Het zal u direct duidelijk zijn dat we afgezien van een essentiële ondergrens, overigens nog nauwelijks realiteit voor honderden miljoenen mensen in de ontwikkelingslanden, hier spreken over een nog al rekbaar begrip.

Ter illustratie: Nog niet lang geleden was de

computer voor een beperkt aantal functies van betekenis, nu gaat de overheid, en het onderwijsveld deelt deze mening, ervan uit dat alle kinderen enige kennis van informatie moeten venwerven.

Misschien is het een betere vraag: welke luxe kunnen we ons in het ondenwijs niet permitteren?

Twee zaken wil ik daarbij noemen: Het grote aantal dropouts (zie de 30.000 van Albeda) wijzen op een groot begeleidingsprobleem. Onze maatschappij kan zich niet permitteren dat vele duizenden jongeren jaarlijks zonder diploma, wat erger is met een grote afkeer van leren (en waarschijnlijk: werken), de school verlaten. Op de arbeidsmarkt, als ze daar nog komen, verkeren ze in een vrijwel uitzichtsloze positie.

Er is een andere zaak: gebrekkige of misschien verkeerde begeleiding is er (mede) de oorzaak van dat vele leerlingen hun talenten onvoldoende ontwikkelen. Ze draaien op te laag niveau mee, of ze gebruiken te weinig de talenten die ze verkregen hebben. De acceptatie van deze op alle brede scholengemeenschappen voorkomende groepen, berust m.i. op de doorwerkende invloed van het voorbije leefklimaat.

Van hieruit zal het u duidelijk zijn dat ik uitga van een brede begeleidingstaak. Is begeleiding noodzaak?

"Ja", zeggen de auteurs van het in 1980 verschenen boek Begeleiden - luxe of noodzaak, want: "De school zelf veroorzaakt vaak een flink deel van de problemen die leerlingen hebben."

Uit onderzoeken naar klachten van leerlingen in het VO komen steeds weer de schoolproblemen als de belangrijkste probleemgebieden naar voren.

"Er zijn allerlei zaken binnen de school die probleembevorderend werken", schrijven de auteurs van dit boek. "Onder meer kan gedacht worden aan repetitieweken, mondelinge

beurten voor de klas of een strak tempo, dat er meer op gericht is dat de leraar de stof afkrijgt dan dat de leerlingen die stof leren. Dergelijke zaken kunnen onveiligheid en faalangst oproepen."

Lea Dasberg wijst er in een artikel, "Wat is er terecht gekomen van de eeuw van het kind? ", op dat het grootste gevaar dat het kind van de 20e eeuw bedreigt, bestaat uit: atomisering van zijn wereld. Zij schrijft:

- allemaal verschillende vakken zonder samenhang - allemaal verschillende leerkrachten zonder pedagogische relatie - geen constante vader en moeder - geen identificatiemogelijkheden - geen enkel normstelsel meer dat de hele boel bij elkaar houdt (uit: Wie ben ik, wie zijn jullie - een waardenvaste opvoeding in een waardenloze wereld, 1980, pag. 29).

In een nog breder contrast staat het citaat van dr Oppenheimer, uit zijn laatste boek Hef kostbare leven:

"Veel goeds kunnen wij nauwelijks venwachten. Het wordt een tijd van ongelxirgenheid, een bedreigd bestaan, een complexiteit van gevaren".

Een tweede conclusie dient dan ook te zijn dat leerlingbegeleiding ook in 1987, beter nog, juist nu, geen luxe genoemd kan worden. Wil het voortgezet onderwijs zijn vele taken naar behoren vervullen, dan is de voortdurende aandacht voor leerlingbegeleiding gewenst. Immers, de primaire taak van alle onderwijs, dat is nog steeds kennisoverdracht, kan alleen verwezenlijkt worden als de persoonlijke, sociale en institutionele tegenkrachten zoveel mogelijk afgezwakt worden. Dat wil eenvoudigweg dit zeggen. Begeleiding dient er aan bij te dragen dat de kinderen zich zo optimaal mogelijk aan hun leertaak kunnen wijden. Maar dat niet alleen, de school heeft meer taken.

Zeker de reformatorische school wil en kan zich niet beperken tot een instituut waarin zo efficiënt mogelijk een zo groot mogelijke kennisoverdracht plaatsvindt. Het ondenwijs, gebaseerd op de uitgangspunten, vastgelegd in Schrift en belijdenis, beoogt ten diepste iets door te geven van die kennis, die niet zetelt in het verstand, maar geworteld dient te zijn in het hart. Deze kennis is niet gewoon overdraagbaar, niet op een schoolse wijze aan te leren. Hierbij is begeleiden van leerlingen van uitermate groot belang, tegelijkertijd ook de

menselijke mogelijkheden te boven gaand.

Ze kan onderscheiden worden in: a. het gebed met en voor de leerlingen b. het voorleven van de leerlingen c. het heenwijzen van de leerlingen naar de Heere Jezus. U weet dat wij, al onze goede bedoelingen ten spijt, vanuit onszelf onbekwaam zijn tot deze levensnoodzakelijke vorm van begeleiding. Vandaar de vraag om leiding en verlichting door de Heilige Geest.

Waarom deze notie hier gegeven, zult u zich misschien afvragen.

Omdat zonder dit accent begeleiding op een reformatorische school vrijwel identiek Is aan die op de openbare school. Immers, in beide scholen gaat het om het bijdragen aan goed onderwijs. Het specifieke van de begeleiding op reformatorische scholen is gelegen in de hoge doelstelling vanuit onze grondslag, weergegeven in de zo net genoemde drie vormen en in de tweede plaats in de begeleiding die uitgaat van een Bijbels mensbeeld. Heel pregnant worden de contouren van een bijbelse antropologie zichtbaar in de Dordtse Leerregels, met name hoofdstuk 3 en 4. Daarin zijn schepselmatigheid en zondigheid, verantwoordelijkheid en gebrokenheid kernbegrippen die juist in onze scholen naar voren moeten komen. De norm van Gods wet en de nodiging van het Evangelie zijn de dragende waarden van begeleiding in het reformatorisch onderwijs.

Misschien zegt u: te hoog gegrepen, we spreken immers niet over de kerk, maar over de school, een maatschappelijk instituut, een cultuurgestalte, en bovendien leert de praktijk wel anders. Dat is wel waar, en ieder die zijn taak verstaat kent het grote verschil tussen ideaal en werkelijkheid, maar daarom is onze opdracht niet anders geworden.

Ook niet m.b.t. de signalen van mevrouw Dasberg (de bedreiging van het kind dat opgroeit zonder normstelsel) of de vrees van de theoloog Oppenheimer (voor een tijd van ongeborgenheid).

Begeleiding dient om kinderen in ontwikkeling steun te verlenen, om in de oriëntatiefase richtpunten aan te wijzen en om de confrontatie met de harde maatschappij en de gefragmentariseerde samenleving samen aan te gaan. Daarom nogmaals mijn tweede conclusie:

Begeleiding binnen het reformatorisch ondenwijs is noodzakelijk vanuit onze visie op het kind en vanuit het normstellende principe van onze levensbeschouwelijke uitgangspunten. Anders gezegd: een reformatorisch Luzaccollege is een contradictio in terminis.

De praktijk van de begeleiding

De constatering dat niet de geest van de tijd, de eisen van de maatschappij, maar onze levensbeschouwing bepalend is voor dit facet van het onderwijs, zegt nog niets over de functies van begeleiding, de taak van mentor, decaan of lid van de schoolleiding. Eerst iets over de functies.

Opgemerkt zij dat deze in eerste instantie gericht zijn op de taak van de mentor (klasseleraar):

- de eerste taak is de begeleiding van de studieresultaten, zowel van individuele leerlingen als van de groep als geheel. Hieraan wordt redelijk veel, zij het nogal eenzijdig - nl. vnl. naar de individuele leerling toe - aandacht besteed. De meeste mentoren houden wel een gesprekje met leerlingen die slechte resultaten behalen, met de bedoeling hen aan te sporen, te motiveren. Groepsresultaten krijgen nauwelijks aandacht. Vragen naar de verklaring van bepaalde (slechte) resultaten b\\ de betrokken vakdocent, komt wel voor. Een eventueel correctief gesprek vindt nauwelijks - beter: niet - plaats. - studie-begeleiding: eenzijdig, adhoc en beperkt.

- vervolgens is de psycho-sociale begeleiding een taak van de mentor Deze begeleiding is wat vager van karakter dan de studiebegeleiding. Moet er alleen aandacht geschonken

worden als de leerling problemen heeft? Hebben alle leerlingen behoefte aan deze activiteit? En wat moet je doen als je als mentor op wezenlijke problemen stuit? - psych.-soc. begeleiding: algemeen, adhoc en beperkt. - In de derde plaats is het mentor-zijn bedoeld om de leerling in de school een "adres" te geven. Als derde functie kan "schoor'begeleiding, waaronder vele zaken vallen, die het gewone schoolleven betreffen, aangemerkt worden. Ook in dit opzicht is de taak van de mentor aanzienlijk versmald tot o.m. het schrijven en uitreiken van het rapport en het "leiden" van een klasse-avond.

Een vierde functie van het mentoraat kunnen remediërende activiteiten zijn. Deze begeleiding is een (logische? ) voortzetting van de studiebegeleiding, nl. het bieden van hulp in die situaties waarin de leerling bepaalde onderdelen niet beheerst, dan wel daar grote moeite mee heeft. Hier grenst de activiteit van de mentor direct aan die van de vakdocent; de laatste komt overigens vaak niet toe (volle klassen!) aan individuele hulp op langere termijn. Vanuit deze verdeling, die slechts de hoofdlijnen

aangeeft, komen er een aantal vragen naar voren:

- zijn de verschillende functies niet te zeer van elkaar losgemaakt; is er bijv niet veel meer sprake van een sterke overlapping? Vaak wel, maar om meer zicht op het functioneren van de leerling te krijgen en om beter in staat te zijn te helpen, kan dit onderscheid nuttig zijn. - is de begeleidingsbehoefte niet zeer gevarieerd?

Er wordt gezegd, verondersteld, dat in een scholengemeenschap de behoefte aan, c.q. de noodzaak van een goedlopend mentoraat niet in alle afdelingen even groot is. Ruwweg ingedeeld worden dan drie groepen onderscheiden, met een dalende mentoraatsbehoefte: - mavo-leerlingen (klas 1 t/m 3) - havo/vwo-onderbouw

- bovenbouw (mavo-4, havo en vwo) Deze indeling is vnl. gebaseerd op de eerste functie van het mentoraat, nl. studiebegeleiding (en wellicht - moet nog in de praktijk blijken! - op de nieuwe functie: remedial teaching). Bij een bredere mentoraatsopvatting geldt dit onderscheid in aanzienlijk mindere mate, zij het dat bij een toenemend aantal leerlingen de behoefte aan begeleiding bij het ouder worden afneemt. Dat laatste wil nog niet in alle gevallen zeggen dat in gelijke mate daarmee ook de noodzaak vermindert. De centrale vraag zou ook kunnen zijn: Hoe

organiseer je de begeleiding zo dat ze het best tot z'n recht komt?

a. V/a de mentor

Het onderwijzen en begeleiden van leerlingen is de hoofdzaak van elke docent. Uitgedrukt

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen