Ontwikkelingen richting basisschool

Funderen en bewaren

Mijlpalen

Onze twintigste eeuw wordt gekenmerkt door een groot aantal ontwikkelingen op onderwijskundig terrein. Erzijn vele markante momenten aan te wijzen die als wegwijzers richting basisschool gezien kunnen worden. Met de komst van de basisschool kunnen kleuterscholen en lagere scholen alleen nog in de onderwijsgeschiedenis blijven bestaan.

In dit artikel wil ik met u nog eens terugkijken in de twintigste eeuw, en daarbij nagaan welke belangrijke momenten aan'de komst van de basisschool zijn voorafgegaan. Eerst echter nog de volgende opmerking: het basisonderwijs kan ook "funderend" . Qp^jgf^yjig genoemd worden. Er wordt een basis, een fundament ' ^

gelegd voor het vervolgonderwijs. Voor onze scholen heeft het Bijbelse fundament altijd een centrale plaats gehad en bij alle veranderingen is het hoogst belangrijk, dit te behouden of zelfs te streven naar verdieping. Daarom gaf ik dit artikel de ondertitel "Funderen en bewaren".

Een volk leert lezen en schrijven

Wanneer het jaar 1901 zijn intrede doet, betekent dit de intrede van de twintigste eeuw. In ons land komt het analfabetisme dan nog veel voor. Dit komt mede door het grote schoolverzuim onder de kinderen. Zij gaan meestal zeer onregelmatig naar school en worden om een wissewasje thuis gehouden. Op het platteland is dat nog veel erger dan in de steden. In de hoogtijden van het seizoen loopt de schoolbevolking soms met de helft terug. Vaak zitten de kinderen ook niet lang op school. Erzijn voorbeelden, dat kinderen van acht jaar-als zijnde volleerd-door hun ouders worden thuisgehouden. In een brochure over schoolverzuim staat de klacht, dat er van de honderd kinderen geen vijf zouden zijn, die behoorlijk uitgerust het leven ingaan. Als oorzaken van deze situatie kunnen onder meer worden aangeduid, dat een schoolplicht ontbreekt en dat de heersende armoede in de arbeidersgezinnen noodzaakte dat jonge kinderen al geld moesten inbrengen. Het aantal voorstanders van de leerplicht in deze periode groeit. Daarnaast blijven er felle tegenstanders. Deze tegenstanders vinden namelijk, dat bij een eventuele leerplicht ouders rechten ontnomen worden. De ouders dienen de opvoeding van hun kinderen te bepalen en niet de staat. Alle tegenstanders ten spijt wordt de leerplicht in oktober 1900 aangenomen en treedt in werking op 1 januari 1901. Deze wet heeft grote invloed gehad op de verdere onderwijskundige ontwikkelingen. Er is nu een leerplicht voor alle leerlingen. De scholen "stromen" vol. Een eerste onderwijs-mijlpaal in de twintigste eeuw is bereikt.

Onderwijszorg van de overheid

In de wetgeving staat jarenlang te lezen: "Het openbaar onderwijs iseen aanhoudende zorg voor de regering. De inrichting van het openbaar onderwijs wordt - met eerbiediging van ieders godsdienstige opvattingen - door de wet geregeld". Naast het

openbaar onderwijs is er wel ruimte voor bijzonder onderwijs: "Het geven van onderwijs is vrij". Deze ruimte is echter beperkt. De regering belioudt het toezicht en er bestaat geen subsidieregeling voor het bijzonder onderwijs. De bijzondere scholen moeten zichzelf bekostigen.

Na de lange schoolstrijd wordt bij grondwetwijziging (1917) het woord "openbaar" weggelaten: "Het onderwijs is een aanhoudende zorg van de regering". Het brengt de bekende pacificatie, de vrijheid van onderwijs. Bijzondere scholen mochten worden gesticht met een beschikbaarstelling van subsidie. Bedoelde wet wordt in 1920 van kracht en regelt het lager onderwijs, het voortgezet lager onderwijs (V.G.L.O.), het uitgebreid lager onderwijs (U.L.O.) en het buitengewoon lager onderwijs (B.L.O.). Met zeer grote meerderheid wordt de wet aanvaard: vijf en zeventig stemmen vóór en drie stemmen tegen!

Deze onderwijsvrijheid kan als een zeer belangrijke mijlpaal worden aangemerkt. Zij heeft tot op de dag van vandaag nog betekenis voor ons reformatorisch volksdeel. Het is mogelijk eigen scholen te hebben en op te richten. Van deze mogelijkheid is in het verleden en wordt heden ten dage veelvuldig gebruik gemaakt.

Het onderwijssysteem

Het gehele onderwijssysteem in Nederland kenmerkt zich dan door vele schoolvormen, die weinig of geen onderlinge relatie vertonen. Reeds in het begin van deze eeuw zijn er pogingen ondernomen daar iets aan te doen. In 1903 is door het Ministerie een "Ineenschakelingscommissie" benoemd, die voorstellen moet formuleren om te komen tot een betere afstemming van de verschillende onderwijsvormen (schoolsoorten). Die betere afstemming zou de lagere, de middelbare en de hogere scholen betreffen. De Commissie komt in 1910 met een rapport, dat heeft gefunctioneerd tot de komst van de Mammoetwet.

Daarnaast valt op dat er in het begin weinig aandacht is voor de kleuter in de gehele onderwijswetgeving. Er zijn wel bewaarscholen, maar daar wordt meestal gewerkt zonder geschoolde krachten. Reeds in 1890 komt de wens naar voren het bewaarschoolonderwijs te verbinden aan de lagere school om de verschillen op het zesde levensjaar tussen de ene en de andere onderwijsvorm te nivelleren. Men heeft ook graag onderwijzeressen met een speciale opleiding voor deze kleine kinderen. Het

duurt echter nog lang, voor dat een en ander wettelijk geregeld Is. In de jaren tussen 1930 en 1940 is er zelfs sprake van een grote verwaarlozing van dit onderwijs. Na de Tweede Wereldoorlog komt daar echter verandering in door de Kleuteronderwijswet van 1955. Daarmee wordt weer een onderwijs-mijlpaal bereikt, namelijk die van meer officieel en erkend onderwijs.

Klassikaal onderwijs

Op de bewaarschool en de lagereschool wordt klassikaal onderwijs gegeven. De juf en de meester moeten er zorg voordragen dat de kinderen "evenver" komen. Dit klassikale systeem kent in die tijd fervente aanhangers. Zo waren er, die zelfs vonden dat het klassikaal onderwijs bijvoorbeeld ook voor het handwerkonderwijs moest gelden. In de wet van 1806 is dit klassikaal onderwijs vastgelegd:

"De leerlingen zullen verdeeld worden in drie klassen, welke van elkaar afgezonderd zitten, en ieder zal binnen elke schooltijd onderwijs ontvangen. De leerlingen van dezelfde klasse worden steeds gezamenlijk onderwezen."

Na de invoering van de leerplicht biedt de klassikale aanpak een eenvoudige organisatie bij de grote toestroom van leerlingen. Vanaf het begin heeft dit systeem van "gelijk opgaan" verzet ondervonden. De algemene schooierde van 1806 wijst daar trouwens al op:

"De meester zal, dit gepast oordelende, de meest gevorderde leerlingen belonen met het geven van enig onderricht aan de minst gevorderden op te dragen". Sommigen waren van mening, dat klassikaal onderwijs nivellerend werkte. Een Delfts schoolhoofd uit die tijd laat weten: "De vluggen worden opgehouden door de achterlijken, en deze laatsten worden meegesleept ten koste van een degelijke vorming: een verheerlijking van de middelmatigheid".

Hij wil liever rekening houden met de individuele begaafdheid en draagt dan de volgende oplossing aan:

"Wat mij hoogst wenselijk voorkomt, is dit: zeer grote scholen, zodat ieder jaar gevormd kunnen worden: één klasse vlugge leerlingen en één klasse minder gunstig bedeelden. En dan de achterblijvers in kleine klassen verenigd, de laatsten geen klassikaal, maar meest hoofdelijk onderwijs ontvangende. Natuurlijk, dat de scheiding eerst na enige tijd en niet dan na deugdelijk onderzoek zal moeten plaats hebben".

Tegelijkertijd is er sprake van een aantal andere organisatievormen (tegenwoordig zouden we ze modellen noemen), die proberen de nadelen van het klassikaal onderwijs op te vangen. Als voorbeelden kunnen worden genoemd het Delftse en het Mannheimer stelsel. In grote lijnen komen ze hierop neer: de zwakken op aparte scholen en de uitblinkers eveneens op aparte scholen met een uitgebreid leerplan. Deze stelsels hebben het in ons land niet ver gebracht. Het bleef toch meer in de sfeer van: gelijke monniken, gelijke kappen. De voorbeelden van onvrede geven echter wel aan, dat men steeds zoekend is geweest naar een vorm waarin zoveel mogelijk tegemoet kan worden gekomen aan de individuele begaafdheid van de kinderen.

Kennis

Het onderwijs heeft lange tijd in het teken gestaan van kennis vergaren. Hier zal het rationalisme welaan hebben meegewerkt. In de tweede helft van de negentiende eeuw wordt er dan ook wel over de mens gesproken als een wezen, dat het "weetbare" moet kennen. Het onderwijs Is daarom sterk intellectualistisch georiënteerd. Met de komst van de leerplicht rijzen echter grote problemen. Niet voor alle leerlingen is het "weetbare" bereikbaar. Het is dus niet verwonderlijk, dat juist in deze tijd de meting van de intelligentie opkomt. Zo'n meting levert immers het beroemde I.Q. op, waardoor verschillen tussen leerlingen kunnen worden vastgesteld. Zulke verschillen pleiten

weer voor een selectie: een aangepaste vorm van onderwijs voor l< incleren die "achterblijven" of "voorlopen" in vergelijking met de gemiddelde aanleg van de leerlingen. In deze tijd zien we de opkomst van het buitengewoon onderwijs.

Opmerkelijk is het, wat Prof. Kohlbrugge in dit verband over de christelijke school zegt: "De christelijke school bij haar ontstaan is ook een protest geweest tegen het eenzijdig intellectualisme in het Nederlandse onderwijs. Het christelijk onderwijs heeft het ethische element op godsdienstige grondslag gehandhaafd willen zien, en dat haar onderwijzers bereid zijn in te gaan op de persoonlijkheid hunner leerlingen, dat ze de ouders behulpzaam willen zijn bij de opvoeding hunner kinderen en niet enkel bij de morele leiding van dezen."

Deze uitspraak stemt tot nadenken, temeer omdat Prof. Kohlbrugge moet constateren, dat het godsdienstige element het intellectualisme niet verdrongen heeft. Het is een indicatie, dat ook de christelijke school problemen ondervond met het inspelen op de individuele behoeften van de kinderen en het gestalte geven aan de levensbeschouwelijke uitgangspunten in de dagelijkse klassepraktijk. Kennis kan niet als het meest belangrijke voor een christelijke school gezien worden.

Losser klasseverband

Wordt het klassikaal onderwijs aanvankelijk als een goede oplossing beschouwd, in de praktische toepassing ervan kwamen allerlei gebreken voor de dag. Initiatieven worden genomen, meestal van particuliere aard. Daarbij wordt gestreefd naar een losser klasseverband, waarin de individuele aanleg van het kind meer tot zijn recht kan komen. Aandacht voor zelfwerkzaamheid, samenwerking, staan dan hoog genoteerd. De aandacht is op een open relatie tussen onderwijsgevenden en leerlingen gericht. Heemkundig georiënteerd onderwijs krijgt nu veel nadruk. Het strenge leerinstituut moet vervangen worden door een plezierige werkinstelling. Het "weetbare" wordt meer en meer vervangen door het "humane". Namen als Montessori, Dalton, Boeke, Dewey, Decroly, Thijssen, Ligthart, e.d. zijn hier op zijn plaats. Hun ideeën hebben bijgedragen aan de ontwikkeling van

onderwijskundige visies in de laatste decennia.

De uniciteit van het kind wordt ook bepleit door mannen als Gunning, Bavinck en Waterink. Zij hebben geworsteld met de vraag van de ontwikkelingen in het onderwijs en de christelijke beginselen.

Deze vraag speelt eveneens binnen onze (reformatorische) scholen. De levensbeschouwing moet richtinggevend zijn voor pedagogiek en didactiek. Opvoeden van een groep kinderen betekent dan tevens, dat elk kind apart als een uniek schepsel Gods gezien moet worden. Aan eventuele consequenties voor de onderwijspraktijk wordt meest door individuele onderwijsgevenden gestalte gegeven en niet zo zeer door middel van andere organisatievormen.

structurele integratie

Onze Minister van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen, Dr. G. Bolkenstein komt tijdens de oorlogsjaren in aanraking met de Engelse scholen. Hij maakt tevens een studiereis naar de Verenigde Staten. Dit alles resulteert in een nieuw organisatieplan. Hij pleit ervoor om het kleuteronderwijs, het lager onderwijs en het voortgezet onderwijs in een zinvol geheel samen te brengen. Het duurt echter nog lang eer iets van deze plannen wordt gerealiseerd. Zoals reeds is opgemerkt komt de Kleuteronderwijswet in 1955. Pas in 1962 pakt men de wetgeving op het voortgezet onderwijs aan. Dat resulteert dan In de intrede van de Mammoetwet in 1968.

Aandacht voor het onderwijs komt na de Tweede Wereldoorlog ook nog van een andere kant, nl. van de opgerichte Landelijke Pedagogische Centra. Deze centra kunnen worden omschreven als werkgroepen, waarin stemmen uit de maatschappij, de staat en de wetenschap worden gebruikt bij het ontwerpen van nieuwe plannen en het uitwerken van nieuwe inzichten op onderwijsgebied. Nieuwe opvattingen worden door deze centra in samenwerking met de scholen uitgeprobeerd. De initiatieven hebben een vrijblijvend karakter.

Een van die initiatieven isb.v. de zogenaamde speel-leerklas geweest. Zij heeft tot doel de overgang van de kleuterschool naar de lagere school te versoepelen. Deze speelleerklassen zijn wel betiteld als een voorspel op de basisschool. Een "speelleerkind" zou een overgang kunnen zijn tussen het "speelkind" en het "leerkind".

Vanuit deze ontwikkelingen komt er behoefte aan een meer structurele integratie. Afzonderlijke en gescheiden schooltypen kunnen niet zinvol worden geacht. Een poging wordt ondernomen door staatssecretaris Grosheide in 1970 met zijn Voorontwerp van de Wet op het basisonderwijs. Als argumenten voert hij aan:

1. Het lager onderwijs is sterk van karakter veranderd. Het was vroeger eindonderwijs, terwijl dat nu niet meer het geval is in verband met verlenging van de leerplicht.

2. Het leerstofjaarklassensysteem maakt steeds meer plaats voor geïndividualiseerd en gedifferentieerd onderwijs.

3. Er wordt een noodzaak gevoeld vooreen eenheid van achtereenvolgende stadia van het onderwijs (wegwerken van breuklijnen tussen de schoolsoorten).

Dit voorontwerp heeft het echter niet gehaald. Als reden wordt in de literatuur wel aangegeven, dat het voor wetenschappers, vak-, ouder- en besturenorganisaties niet ver genoeg ging in het trekken van consequenties van reeds opgedane ervaringen met ondervvijskundige ontwikkelingen.

Innovatie Commissie Basisonderwijs (I.C.B.)

Een belangrijke mijlpaal op de weg naar de basisschool is het werk van de Innovatie Commissie Basisschool geweest. Zij werd in 1973 opgesteld door de toenmalige minister dr. J. van Kemenade. Van zijn hand verschenen een aantal (contouren-)nota's, die samen met de adviezen van de I.C.B. in de zeventiger jaren belangrijke discussiestof zijn geweest voor de ontwikkeling en de vernieuwing van het primair onderwijs. Hierbij was het voor de I.C.B. niet de vraag of er een school van 4 tot 12-jarigen moest komen, maar hoe die toekomstige basisschool er uit zou gaan zien. De adviezen van de commissie waren zowel beleidsmatig als onderwijs-inhoudelijk. Een en ander resulteerde in het wetsontwerp, dat in 1977 de Kamer werd aangeboden. De I.C.B.-uitgangspunten hebben grote bekendheid gekregen. Ze zijn allemaal-zij het in andere bewoordingen - terug te vinden in de huidige Wet op het basisonderwijs. Uitgangspunten van de I.C.B.:

1. Het plan van leerdoelen, de onderwijsleerinhouden, de didactische werkvormen en de interne schoolorganisatie dienen de continue ontwikkeling van de individuele leerling te honoreren en een "goed" sociaal gedrag te bevorderen;

2. individualisering en differentiatie dienen te worden bewerkstelligd;

3. rekening dient te worden gehouden met de eigen identiteit van de kleuter en met die van de leerling;

4. ontwikkeling van de geestelijke, sociale, verbale en manuele creativiteit;

5. verbetering van de diagnostiserende en remediërende functies van het onderwijs;

6. opheffing van educatieve achterstanden van leerlingen uit sociaal achtergestelde milieus.

In de wetgeving zijn deze uitgangspunten hoofdzakelijk terug te vinden in de artikelen 8 (uitgangspunten, doelen), 9 (inhoud, doelen) en 11 (schoolwerkplan). Een enkel voorbeeld ter illustratie:

Uitgangspunt 1 spreekt over een continue ontwikkeling. Dit is terug te vinden in Artikel 8, lid 1, waar staat te lezen:

"Het onderwijs wordt zodanig ingericht dat de leerlingen een ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen. Het wordt afgestemd op de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen".

Uitgangspunt 4 spreekt van de ontwikkeling van de geestelijke, sociale, verbale en manuele creativiteit. Dit is terug te vinden in Artikel 8, lid 2, waar staat te lezen: "Het onderwijs richt zich in elk geval op de emotionele en de verstandelijke ontwikkeling en op het ontwikkelen van creativiteit, op het verwerven van noodzakelijke kennis en van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden".

Uitgangspunt 6 spreekt van het wegwerken van educatieve achterstanden uit sociaal achtergestelde milieus. De minister kan voor deze groepen leerlingen of voor zulke doeleinden faciliteiten beschikbaar stellen. Deze faciliteiten zullen moeten worden aangegeven in het schoolwerkplan. Hierbij worden dan de relaties met b.v. de schoolorganisatie vastgelegd. In dit verband kan nog gewezen worden op het door het Ministerie gevoerde onderwijsvoorrangsbeleid. De uitgangspunten en de wetgeving werk ik in het kader van dit artikel niet verder uit. In de circulaire van het Ministerie t.a.v. het schoolwerkplan en de uitwerking daarvan door het Begeleidrngscentrum Gereformeerd Schoolonderwijs in de paper "Schoolontwikkeling en Schoolwerkplan" zijn hiervoor handreikingen te vinden

Wet op het Basisonderwijs (W.B.O.)

Het duurde ruim vier jaar voordat het Wetsontwerp als W.B.O. in het Staatsblad werd gepubliceerd. Het wetsontwerp was niet ongeschonden door de Kamers gekomen: er waren vele wijzigingen aangebracht. Het compromis werd echter met grote meerderheid door de Tweede en Eerste Kamer aanvaard. Vele overgangsmaatregelen moesten getroffen worden, zodat het nog vier jaar zou duren eer de wet werkelijk van kracht zou worden.

Deze wetgeving kan worden aangemerkt als een eindstation én een vertrekpunt. Een eindstationindezin vaneen voorwaardelijk karakter dragend, namelijk dat er mogelijkheden worden aangereikt vanuit de overheid om "kloven" te overbruggen. Anderzijds een vertrekpunt, als het gaat om goed basisonderwijs, dat Bijbels doordacht en principieel aanvaardbaar is. Daarmee is niets gezegd over de mate waarin dit reeds bereikt is, of wat wij nog zouden moeten doen. Het geeft alleen aan, dat binnen het wettelijke raamwerk naar verantwoorde invullingen magen moetworden gezocht. Een doelstelling daarbij is: het welzijn van de kinderen én van het individuele kind te bevorderen. Dat houdt dan in: "Funderen en bewaren".

Epiloog: verlies door winst?

Anno 1920 spreken enkele onderwijzers van de openbare school hun waardering uit over de uitgaven van lees- en leerboeken van de bijzondere school. Zij overtreft de uitgaven van de openbare school, zowel vanuit esthetisch als vanuit didactisch oogpunt. Voorstanders van de christelijke school spreken de wens uit, dat men in het belang van het kind en de maatschappij in de praktijk van het schoolleven meer de nadruk zal leggen op karaktervorming dan op een eenzijdig streven naar kennis.

Anno 1930 lezen we echter bij P. Oosterlee, zoals reeds opgemerkt, dat volgens prof. Kohlbrugge het godsdienstige element het intellectualisme niet heeft verdrongen. Zelfonderzoek, zegt Oosterlee, is daarbij zeker nodig.

Deze woorden hebben niet aan kracht ingeboet. Opvoeding binnen onze scholen staat in relatie met de opvoeding in het gezin en de kerk. Doordevrijheid van onderwijs is dit mogelijk. Maar laten we letten op de volgende zegswijze: "Wie iets bereikt heeft, staat voor een gemis". De vrijheidsstrijd (gelijkstelling openbaar en bijzonder onderwijs) mocht gewonnen worden. Velen, die geofferd hebben, waren nauw bij de zaak betrokken. Nu valt het offer weg en lauwheid, zelfgenoegzaamheid kan in de plaats treden. Er bestaat groot gevaar dat we ons met de stroom mee laten drijven. Op christelijke scholen mag het niet alleen om kennis gaan; de relatie van de onderwijsgevenden met de leerlingen is naast kennis van groot belang. Ons onderwijs moet pedagogisch van aard blijven! Want: pedagogen (leraren) in de basisschool dragen een grote verantwoordelijkheid. De vraag hoe de kinderen dóór dit leven gaan mag een belangrijke plaats innemen, maar de belangrijkste plaats neemt toch de vraag in, hoe de kinderen uit dit leven gaan. Daarom zal die basis, gelegd in Gods Woord, steeds overdacht moeten worden.

Niet iedereen is even blij en gerust met de komst van de basisschool, omdat zij (evenals de lagere school dat was) een kind van haar tijd is. De komst van beide is - vergelijkenderwijs - versneld door de overheersing door anderen (Fransen en Duitsers). Bezinning blijft zeer noodzakelijk, zeker in een samenleving, waarin een christelijke levensstijl wél getolereerd wordt, maar waarin Bijbelse normen en waarden hebben afgedaan. Het christelijk onderwijs verliest terrein, hoewel het scheen dat er winst geboekt was. Is er verlies door winst? Onderwijskundige ontwikkelingen kunnen worden aangemerkt als mijlpalen om te komen tot een bepaald schoolstelsel. In elk schoolstelsel zijn er echter de kinderen, die uit genade (evenals de onderwijsgevenden) moeten leren winst uit verlies te ontvangen.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen