Kommentaar op de Contourennota

door de besturen van VGS en GOLV.

In juni 1976 hebben de minister van Onderwijs en Wetenschappen en de twee aan dit departement verbonden staatssekretarissen de diskuseienota "Contouren van een toekomstig onderwijsbestel" het lioht doen zien.

In deze nota wordt getracht een toekomstbeeld te schetsen van ons onderwijs in zijn geheel. Zoals de nota zelf ook vermeldt, gaat het om een perspektief voor de komende ZO a 25 jaren.

Genoemde bewindslieden stellen in hun "Woord vooraf", dat zij een diskussie over de vraag, hoe ons onderwijs zich in de toekomst zal kunnen ontwikkelen en welke keuzen daarbij gemaakt moeten worden, in zo breed mogelijke kring noodzakelijk achten. Ook de VGS en de GOLV willen gezamenlijk gaarne een bijdrage leveren aan deze diskussie.

In het hiernavolgende is een koncept-kommentaar op bedoelde Contourennota afgedrukt. Uierbij dient opgemerkt te worden, dat de besturen van genoemde verenigingen nog geen oordeel hebben uitgesproken over het ontwerp. Alvorens zij tot vaststelling van de definitieve tekst van het aan de minister aan te bieden kommentaar overgaan, willen zij alle leden van elk der genoemde verenigingen in de gelegenheid stellen te reageren op dit koncept.

Eventuele reakties, die met belangstelling worden tegemoet gezien, dienen D.V. vóór uiterlijk 12 september a.s. schriftelijk te worden gezonden aan het adres van de Vereniging voor Gereformeerd Sohoolonderwija, Klooslaan 9, Ridderkerk.

Hetgeen in de hier afgedrukte tekst gevonden wordt onder het hoofd "Korte karakteristiek van de Contourennota" zal in de eindversie van het kommentaar worden weggelaten. Het is in dit koncept tussengevoegd ten dienste van hen die niet direkt in de gelegenheid zijn de Contourennota in zijn geheel te bestuderen.

Voor een eerste indruk van en aantekeningen bij de Contourennota moge de redaktie van DRS haar lezers verrijzen naar het artikel van Drs. M.Burggraaf in het nummer van november 1975. Het heden gepubliceerde koncept-kommentaar werd in opdracht van de besturen van VGS en GOLV geschreven door de heer C.Houweling uit Putten.

I. INLEIDING

Gaarne voldoen wij als hoofdbestuur van de Vereniging voor Gereformeerd Schoolonderwijs en als Gereformeerde Onderwijzers-en Lerarenvereniging aan Uw verzoek kommentaar te leveren op de diskussienota "Contouren van een toekomstig onderwijsbestel". Wij vertegenwoordigen daarin hen die gereformeerd onderwijs op reformatorische grondslag voorstaan in ons land. Het gaat hier om een interkerkelijke koncentratie binnen de Gereformeerde Gezindte van scholen, besturen, ouders, studenten en onderwijsgevenden, die zich in richting en inrichting van het onderwijs in volstrekte zin willen laten gezeggen door Gods Woord en het daarop gegronde belijden der kerk, vervat in de drie Formulieren van Enigheid.

Deze identiteltsverklaring is voor ons tevens een plaatsbepaling binnen het geheel van het Nederlandse onderwijs, waarbij wij menen het gereformeerde onderwijs op reformatorische grondslag principieel te kunnen onderscheiden van zowel het andere protestants-christelijke, als het rooms-katholieke, het neutraal bijzonder en het openbaar onderwijs.

Wij achten het van belang aan deze diskussie tussen overheid en onderwijsveld over de toekomst van het Nederlandse schoolwezen te kunnen deelnemen. Wel spreken wij de verwachting uit in het kader van de onderwijsontwikkeling een meer legitieme plaats te kunnen Innemen, vanuit onze organisaties in het overleg met de bewindslieden van O. en W. Zelf hebt u bij de behandeling van uw begroting in de Tweede Kamer der Staten-Generaal sprekende over de C.C.O.O. gezegd: "Wij beogen dit overleg nog uit te breiden. Wij beogen ook dit overleg zodanig te struktureren en openbaar te maken, dat alle organisaties van onderwijsgevenden en van bij het onderwijs anderszins betrokkenen een belangrijke rol kunnen spelen in de meningsvorming" (Handelingen, zitting 1973-1974, pag. 2763).

KORTE KARAKTERISTIEK VAN DE CONTOURENNOTA

In deze diskussienota wordt getracht een toekomstbeeld te schetsen van ons onderwijs in z'n geheel: primair, secundair en tertiair onderwijs. Zoals de Nota vermeldt, gaat het om een perspektief voor de komende 20 a 25 jaren.

De overheid moet vanuit haar eigen verantwoordelijkheid voorstellen doen aangaande de toekomstige onderwijssituatie. Dit kan zij in de huidige maatschappelijke situatie van ons land niet anders doen, dan het onderwijs te plaatsen in het kader van het totale welzijnsbeleid en rekenend met internationale ontwikkelingen.

Het onderwijsveld zal vanuit haar verantwoordelijkheid deze voorstellen beoordelen op hun wenselijkheid en praktische uitvoerbaarheid. Ook zal het zelf eigen voorstellen moeten kunnen indienen.

Op grond hiervan wordt de Contourennota uitvoerig ter diskussie gesteld. Er is een eerste diskussieronde van 1 jaar; hetgeen betekent dat uiterlijk tot 1 november 1976 reakties op deze nota aan de Minister van Onderwijs en Wetenschappen kunnen worden aangeboden.

Na verwerking van het kommentaar zal de Nota opnieuw ter diskussie worden gesteld. Naar aanleiding van de reakties in tweede termijn en het verder te voeren overleg zullen dan meer definitieve voorstellen worden geformuleerd en aan de Staten-Generaal worden aangeboden.

De in deze Nota geschetste contouren beogen vooral de visie gestalte te geven van een meer rechtvaardige verdeling van altijd beperkte middelen, een verdeling waarvan de budgettaire en nationaal-ekonomische konsekwenties nog zorgvuldig zullen moeten worden bezien en in ieder geval deel zullen uitmaken van de toekomstige afweging van mogelijkheden en prioriteiten.

Er wordt van het standpunt uitgegaan dat veranderingen in het onderwijs niet direkt bij wet dienen te worden ingevoerd. Zorgvuldig opgezette en begeleide eksperimenten moeten aantonen hoe de voorstellen in de praktijk het beste kunnen worden uitgevoerd. De uitkomsten van de eksperimenten zullen bepalend zijn voor het al dan niet introduceren van nieuwe strukturen en voorzieningen en het nemen van wettelijke maatregelen. De bedoeling is op basis hiervan fasegewijs van de huidige tot de gewenste situatie te geraken.

Duidelijk is dat de ontwikkelde voorstellen het gehele maatschappelijke bestel raken en derhalve belangrijke implikaties kunnen hebben voor vele beleidsterreinen. De Contourennota plaatst nadrukkelijker dan ooit het onderwijs in de samenhang van het totale regeringsbeleid. Hoe zien de geschetste contouren er in grote trekken uit?

1. Gelijke kansen

Het belangrijkste motief in de Contourennota is: iedereen een kans te geven op een zo breed mogelijke ontwikkeling. Nu zijn die kansen ongelijk verdeeld. Kinderen van welgestelde ouders hebben betere kansen dan arbeiderskinderen, jongens hebben een betere kans dan meisjes, en Nederlandse kinderen staan er beter voor dan kinderen van gastarbeiders. Die soms grote verschillen zijn niet alleen te verklaren uit verschil in begaafdheid. In sterke mate zijn ze ook afhankelijk van sociale en ekonomische omstandigheden. Door hervorming van het basisonderwijs (vooral voor 4-tot 8-jarigen) en het voortgezet onderwijs (vooral 12-tot 16-jarigen) wil de Nota die ongelijkheid bestrijden. Andere doelstellingen zijn: verbreding van het onderwijs (ook kreatieve, ekspressieve en sociale vaardigheden ontwikkelen) en bevordering van de sociale weerbaarheid (meer mensen mondig maken).

2. Basisschool

De basisschool moet een ononderbroken ontwikkeling mogelijk maken van het vierde tot het twaalfde jaar. Dus geen aan een kalenderleeftijd gebonden overgang van kleuter-naar lagere school, maar één school waar je acht jaar op blijft. Zonder zittenblijven. De school zal (meer) rekening houden met verschil in tempo, begaafdheid en belangstelling, maar de kinderen blijven bij elkaar in één groep. Kinderen die moeilijk mee kunnen komen, worden zo mogelijk met ekstra hulp binnen de school gehouden. Verwijzing naar het speciaal onderwijs zal slechts

in het uiterste geval geschieden. De school moet aansluiten bij de leefwereld van het kind, maar tegelijk proberen de horizon van het kind te verbreden. In achterstandsgebieden (grote steden, plattelandsgebieden) moet stimulering van het onderwijs gepaard gaan met andere welzijnsvoorzieningen (nauwe relatie school en gezin, buurtwerk, maatschappelijk werk, volkshuisvesting, enz.).

3. Middenschool

Na de basisschool gaan alle kinderen door naar de middenschool (12-16 jaar). Ze blijven (als op de basisschool) bij elkaar in nietvoorgeselekteerde leeftijdsgroepen. Wel nemen ze van daaruit deel aan steeds wisselende groepen die zijn ingesteld op de verschillen in aanleg en belangstelling. Tegen het eind van de vierjarige middenschool gaan de wegen wel steeds meer uit elkaar. Na vier jaar krijgt elke leerling een "ontwikkelingsprofiel" mee, op grond waarvan hij één van de drie stromen in de bovenschool kan kiezen. Evenals op de basisschool is zittenblijven verboden. Ook op de middenschool "verbreding" van de vorming. Niet slechts intellektuele, ook artistiekkreatieve, organisatorische en sociale talenten komen aan bod. Een van de voornaamste uitgangspunten is: uitstel van de verdere school-en beroepskeuze van ongeveer het elfde naar het vijftiende jaar.

4. Bovenschool

Na de middenschool krijgt de leerling een advies over de te volgen stroom en richting in de bovenschool. De leerling kan van dit advies afwijken, maar dan wordt na een jaar bekeken of hij/zij aan de voorwaarden voldoet. De bovenschool kent drie stromen: en tweejarige theoretische stroom voor diegenen die willen doorgaan naar het hoger onderwijs. Een middellange (3 a 4 jaar) beroepsgerichte stroom. En een korte (2 3 3 jaar) beroepsgerichte stroom. Tussen de stromen bestaan beperkte overstapmogelijkheden. Elke stroom is verdeeld in zes richtingen (sektoren):1. maatschappelijke dienstverlening, 2. natuurwetenschappen en techniek, 3. commercie, ekonomie en bestuur, 4. landbouw, 5. literair-kommunikatieve sektor, 6. kunst. In totaal zijn er dus drie maal zes, dat is achttien mogelijkheden, die elkaar gedeeltelijk overlappen en daarom volgens de Nota ook in één school thuis horen. Kenmerken van de bovenschool zijn: terke band met maatschappelijke werkelijkheid, steeds meer aksent op zelfstudie, keuzevakken naast verplichte stof (aangetekend in dossierdiploma).

5. Hoger onderwijs

Er moet éën stelsel van hoger onderwijs komen bestaande uit drie stromen: het universitair onderwijs, het hoger beroepsonderwijs en de algemene hogere opleidingen. De eerste twee bestaan al, de algemene hogere opleidingen zijn nieuw. Deze algemene opleidingen zullen ongeveer drie jaar duren. Ze bieden de mogelijkheid tot algemene ontwikkeling op hoger nivo. De studieprogramma's zijn tamelijk vrij;

ze bevatten wel een beroepsgerichte kern (bijv. talen, met als kern: tolk-vertalen). De studieprogramma's van universitair en hoger beroepsonderwijs duren in principe niet langer dan vier jaar. De maximale tijd dat een student ingeschreven kan zijn is dan zes jaar. Aan het eind van het eerste studiejaar is er een propaedeutisch eksamen. De studieprogramma's van universitair en hoger beroepsonderwijs worden in het eerste jaar zoveel mogelijk op elkaar afgestemd, zodat overstapmogelijkheden open blijven. Gerekend wordt op sterke groei van het hoger onderwijs (van 20 tot 40 procent van de 18-plussers).

6. Speciaal onderwijs

Het buitengewoon onderwijs met zijn twintig verschillende soorten moet worden omgebouwd tot "speciaal" onderwijs met hooguit vijf, zes soorten. Gedacht wordt aan: motorisch gericht onderwijs, korrektief onderwijs, kompenserend onderwijs en therapeutisch onderwijs.

Motorisch gericht: voor kinderen die door een tekort aan verstandelijke vermogens voorgestemd zijn om later eenvoudig handwerk te doen. Korrektief: voor kinderen die met leer-of gedragsmoeilijkheden kampen, en die misschien via een speciale didaktiek weer terug te plaatsen zijn op de gewone basisschool. Kompenserend: voor kinderen die bepaalde funktlestoornissen hebben (blind, doof, spraakgebrekkig enz.). Therapeutisch: voor psychisch gestoorde kinderen.

Gestreefd wordt naar nauwere samenwerking tussen gewoon en buitengewoon onderwijs. Dat kan door een deel van de kinderen die nu naar het buitengewoon onderwijs gaan, op de gewone school te houden en ekstra hulp te geven. Of door tijdelijke plaatsing in het speciaal onderwijs. Waar mogelijk ook door scholengemeenschappen van gewoon en speciaal onderwijs.

7. Open school

Sluitstuk van de nieuwe onderwijsstruktuur. Uitgangspunt is dat onderwijs en vorming niet eindigen met de afsluiting van het schoolse dagonderwijs. De eenmaal opgedane kennis veroudert zodat bijscholing nodig is. Wie van werk verandert moet zich omscholen. Wie zich later nog verder wil ontwikkelen kan terecht op de Open School. Deze open school biedt zowel a. tweede weg onderwijs als b. tweede kans onderwijs. Tweede weg: voor mensen die na de leerplicht (dus minimaal 18 jaar) willen gaan werken maar daarnaast part-time willen studeren. Tweede kans: voor mensen die aanvankelijk niet de kans op de meest geschikte opleiding konden of wilden grijpen, maar nu de schade willen inhalen. Bovendien; algemene vorming voor hen die hun ontwikkeling willen verbreden. De Open School werkt via edukatieve centra, schriftelijke kursussen, radio en televisie. Zonodig kunnen werknemers edukatief verlof krijgen.

8. Organisatie

De school wordt georganiseerd vanuit het "schoolwerkplan". Dat is oen plan waarin de doelstellingen van de school staan en waarin leerstof, werkvormen, leermiddelen en beoordelingsmethoden worden omschreven.

Ook de begeleiding, planning, organisatie en materiële voorwaarden worden aangegeven. De school is een gemeenschap, waaraan bestuur, onderwijzend personeel, niet-onderwijzend personeel, ouders en waar mogelijk leerlingen samen gestalte geven. De Contourennota gaat zelfs nog verder en oppert de mogelijkheid dat het bestuur (bevoegd gezag) gevormd zal worden door ouders, docenten, leerlingen (indien volwassen) en vertegenwoordigers van de gemeenschap. De scholen maken gebruik van een netwerk van voorzieningen (schooladviesdiensten, leerplaninstituten, enz.). De centrale overheid kan een aantal taken overdragen aan regionale instanties. De school zelf moet meer autonoom worden.

II. KOMMENTAAR m.b. t. HET ONTSTAAN, DE BEHANDELING EN DE INHOUD VAN DE CONTOURENNOTA

a. Het ontstaan van de Nota

De Contourennota is als een departementaal werkstuk tot ons gekomen ondertekend door de huidige bewindslieden van O. en W. De wens wordt daarbij uitgesproken, "dat door deze bijdrage de zo noodzakelijke diskussie over de vraag hoe ons onderwijs zich in de toekomst zal kunnen ontwikkelen en welke keuzen daarbij gemaakt moeten worden in zo breed mogelijke kring op gang komen" (blz. 2).

"Daarbij is het goed er op te wijzen - en de Nota vermeldt dit ook - dat de geschetste ideeën nog volstrekt open zijn. Eerst met behulp van de bijdragen van alle betrokkenen zal het mogelijk zijn de Contourennota van ons toekomstig onderwijsbestel verantwoord te omlijnen" (blz. 2). Hieruit blijkt een demokratische gezindheid, die het overleg met alle betrokkenen niet schuwt maar zoekt.

Een voorafgaande vraag is echter of het gezien de historische ontwikkeling van het Nederlandse schoolwezen tot de politieke verantwoordelijkheden van een minister van O. en W. gerekend kan worden een dergelijk ontwerp voor een toekomstig onderwijsbestel te schetsen. De schoolstrijd heeft immers geleid tot een geheel eigen situatie in Nederland. Er zijn scholen van de staat èn vrije scholen.

Als grondwettelijke rechtvaardiging voor deze aktiviteit blijkt de minister aan de bepaling onder lid 1 van artikel 208, dat onderwijs "een voorwerp van de aanhoudende zorg der Regering" is een eigen inhoudelijke taakstellende betekenis te willen ontlenen. Ten onrechte ons inziens daar door de staatsrechtwetenschap deze bepaling vrijwel eenstemmig als juridisch inhoudsloos wordt beschouwd (Handelingen, T.K. 1975-1976, pag. 1927-1932; Over de vrijheid van onderwijs. Inkom 4/'76. Uithaal blz. 1 t/m 8).

Vervolgens achten wij het onjuist dat een uitgesproken politieke figuur als de minister, meende zelf de onderhavige Contourennota te moeten schrijven. Een diskussie-dokument waarin het gaat om de toekomst van mens en maatschappij in betrekking tot opvoeding en onderwijs dient in de Nederlandse situatie op een andere wijze te ontstaan. Naar ons oordeel had hier een voor het onderwijsveld representatief gezelschap aan moeten werken: te denken valt hier aan een kommissie van onafhankelijke deskundigen aangewezen door overheid en organisaties.

De keuze voor deze ontstaansweg heeft naar wij menen de Contourennota met een blijvend diskrediet belast. De volgende argumenten laten zich hiervoor aanvoeren:

zij wordt daardoor gelezen en beoordeeld als een (partij-)polltiek werkstuk en draagt zo bij aan de versterking van de polarisatie tendenzen binnen ons onderwijs;

zij kan zo niet fungeren als basis voor diskussie, overleg en beleidsvoorbereiding zonder binding aan het huidige kabinet en aan de huidige minister van onderwijs;

zij schept hierdoor een belemmering t. a. v. een wezenlijke participatie van alle betrokkenen binnen het onderwijs;

zij veroorzaakt zo een onnodige en ontmoedigende kloof, juist voor de werkers in het veld, tussen wat was, wat is en zich ontwikkelt, en wat volgens de hier voorgestelde vernieuwing dient te komen in ons Nederlandse onderwijsbestel.

Mogelijk kan bij het herschrijven van de Contourennota op grond van de binnengekomen reakties, de keuze voor een werkwijze als boven voorgesteld in overweging worden genomen.

b. De behandeling van de Contourennota

De belasting van de Contourennota met een blijvend diskrediet geldt in aansluiting op wat over het ontstaan is gezegd evenzeer voor de behandeling ervan. Wanneer alle betrokkenen met nadruk en reden worden uitgenodigd hun bijdrage te leveren in de diskussie over de vraag hoe ons onderwijs zich in de toekomst zal kunnen ontwikkelen en welke keuzen daarbij gemaakt moeten worden, dan doet dit veel méér vrijheid tot het ontwikkelen van alternatieven verwachten dan er in werkelijkheid is.

De te volgen inspraakprocedure en de inhoud van de diskussienota geven ons aanleiding tot deze kritiek. Wanneer na de eerste inspraakronde door het onderwijsveld de Nota op Uw ministerie wordt herschreven, is het zeer waarschijnlijk dat de ongetwijfeld indrukwekkende hoeveelheid kommentaar tot weinig beduidende bijstellingen leidt. *)

De onderlinge tegenstrijdigheid In het kommentaar zal vaak zo groot zijn, dat het onmogelijk is eenduidige konklusies te formuleren. Het abstraherende van kommentaar verwerking doet eveneens veel van het essentiële daarin verloren gaan. Gevolg hiervan is een sterk neutraliseringseffekt t. a. V. wat het onderwijsveld heeft ingebracht en op grond daarvan een niet gerechtvaardigde versterking van de door de centrale overheid ontwikkelde onderwijsplannen. De motivatie om ook in tweede ronde aan de diskussie deel te nemen zal hierdoor o. i. sterk verminderen.

Een andere inspraakprocedure voorstellen is in de eerste plaats weer wijzen op de ontstaansgeschiedenis van de Nota en tevens de vraag opwerpen of het niet zinvoller is, alvorens de Nota te herschrijven, het

geproduceerde kommentaar eerst Integraal ter beschikking van alle betrokkenen te stellen. Wij bedoelen hiermee dat er in eerste instantie slechts een verwerking en ordening van het kommentaar plaatsvindt m.b.t. de thema's en inhouden van de Contourennota waarop kritisch is ingegaan. Hierdoor zal voor alle betrokkenen een veel duidelijker beeld ontstaan wat betreft de eigenlijke stellingname van het zo pluriforme onderwijsveld.

Nu in Uw beleidsvoorbereiding diskussienota's een zo belangrijke plaats innemen, rijst telkens de vraag aan welke kriteria dient een dergelijk geschrift te voldoen om tussen onderwijsveld en overheid ook werkelijk als zodanig te kunnen fungeren.

Is de Contourennota in de volle zin des woords een diskusslenota of ligt het toch anders? Wij spreken hier de vrees uit, dat de beleidsdenkbeelden hierin aangegeven voor de minister tot de enig mogelijke behoren. Kenmerkend daarvoor lijkt ons dat U in de Nota geen werkelijke alternatieven ter diskussie hebt gesteld. Zelfs het huidige onderwijsbestel met zijn talrijke ontwikkelingen en nog ongebruikte mogelijkheden, kan hiervoor blijkbaar niet dienen.

De struktuur van het funderend, van het secundair en hoger onderwijs, de verlenging van de leerplicht, de samenwerkingsvormen van het hoger onderwijs, de rol van de "Open School", over al deze beslissende keuzemomenten lijkt geen echte diskussie meer mogelijk.

Verder is voor het onderwijsveld o, i. pas sprake van een konstruktief onderwijsbeleid wanneer de herkomst van het nieuwe vanuit het vigerende onderwijsbestel voor "alle betrokkenen" zinvergelijkend kan worden doorzien en beoordeeld. Hierin schiet deze diskusslenota tekort. Zij laat de betrokkenen nadenken over nieuwe, vrijwel inhoudloze, strukturen die de relatie onderwijs-maatschappij vanuit een bepaalde politieke ideologie tot uitdrukking brengen. Uitgangspunten en doelstellingen worden op deze wijze in de Contourennota verward. De minister formuleert in feite wat er volgens zijn visie in het onderwijs dient te veranderen, en hoe dit dient te geschieden.

De reeds lang aangekondigde Contourennota verschijnt op het moment dat een aantal onderwijsontwikkelingen op gang zijn gebracht, die zich niet meer laten voegen in het kader van een landelijke diskussie.

De eksperimenten in het kleuter-en lager onderwijs zijn In uitvoering genomen. Het voorontwerp voor een wet op het basisonderwijs is reeds gedeeltelijk gepubliceerd. Een beleidsnota speciaal onderwijs zal verschijnen. De voorbereidingskommissie voor de opleiding voor onderwijsgevenden nieuwe stijl is reeds gestart. De kommissie Open School bereidt haar eksperimenten voor. De integrale-eksperimenten middenschool zullen het komende schooljaar beginnen. Over het participatie-onderwijs is reeds een beslissing genomen. Een beleidsnota voor het hoger onderwijs is inmiddels verschenen. Het tempo waarin een en ander geschiedt ligt zo hoog, dat het initiatief voor elke volgende stap bij de minister berust. Dit geeft het onderwijsveld gevoelens van onzekerheid en overwoekerd worden, met zelfs het gevaar van het ontstaan van apathie.

Principieel is voor ons onaanvaardbaar dat de Nota zich, wanneer het gaat om de positie en de koers van de vrije school, niet voor diskussie leent. De hele schoolstrijd wordt naar wij menen in de Nota op een onherkenbare wijze gereleveerd.

"In principe is de invloed van de ouders op de school in ons land traditioneel veel groter dan die van de leerlingen. De school was immers "van de ouders" of "aan de ouders" (blz. 18).

"De strijd om de onderwijsvrijheid was immers in wezen een strijd om de eigen invloed van de betrokkenen op de bepaling van de inhoud van het onderwijs. Een recht dat in het nederlandse onderwijsstelsel, zowel formeel als materieel, zeer vergaand is gerealiseerd. Ook vandaag is dat beginsel nog steeds en terecht uitgangspunt van ons onderwijsstelsel en van de verdeling van verantwoordelijkheden tussen burgers en overheid ten aanzien van het onderwijs" (blz, 17).

Hier wordt feitelijk gesteld, dat de verdeling tussen verantwoordelijkheden van de staat en de burgers ten aanzien van hèt onderwijs als vrucht van de schoolstrijd op gelijke wijze of op overeenkomstige wijze is geregeld voor het bijzonder èn voor het openbaar onderwijs. Zo zou dan ook de strijd voor de vrijheid van onderwijs zowel op de openbare als op de bijzondere school betrekking hebben gehad.

c. De inhoud van de Contourennota

Het eerste deel van de Nota geeft in een viertal hoofdstukken de uitgangspunten die de contouren van het door de minister geschetste ondermjsbestel bepalen.

"Onderwijs is niet boven tijd en plaats verheven. Het is onderdeel van een samenleving die op dat onderwijs haar stempel zet. De maatschappelijke verhoudingen en waarderingen die er in de samenleving bestaan, weerspiegelen zich in de opzet, de inhoud en de methodes van het onderwijs in de belangstelling van ouders en leerlingen voor het onderwijs" (p. 8).

Vervolgens wordt gesteld: "En zo is de mate waarin het onderwijs aandacht kan en wil schenken aan de ontplooiing van verschillende menselijke eigenschappen, afhankelijk van de maatschappelijke waardering voor die eigenschappen. Deze waardering drukt zich uit in inkomen en macht en bepaalt daardoor de belangstelling van ouders en leerlingen voor bepaalde schoolprestaties in hoge mate" (p. 8).

Deze konstatering berust op een toch wel opvallende eenzijdige analyse. Hebben godsdienstige en andere overtuigingen van levensbeschouwelijke aard geen invloed op de doelen die men met het onderwijs wenst te bereiken ?

"De positie die men in de maatschappij inneemt en de macht die men op grond daarvan heeft, worden in toenemende mate bepaald door kennis en opleiding. Verdeling van macht en behoud van de mogelijkheden tot demokratische kontrole vereisen dan ook meer dan ooit een rechtvaardige verdeling van opleiding en opleidingskansen" (p. 8).

Het huidige overheidsbeleid wil gekarakteriseerd worden met de woorden: "spreiding van kennis, inkomen en macht". De minister ziet het onderwijs

primair als een welzijnsvoorziening. Het doel van dit spreiden mag dus als vermeerdering van welzijn aangeduid worden. Wat betekent nu spreiding van macht in relatie tot \ermeerdering van welzijn zo vragen wij ons af. De Nota geeft daarvan de volgende indruk:

1. macht heeft elk lid van de samenleving nodig om zijn leefsituatie in vrijheid vorm te geven; deze macht moet terwillen van meer individueel welzijn toenemen; (p. 9)

2. macht heeft de overheid nodig om haar plannen te verwerkelijken en de naleving ervan te eisen; deze macht moet terwille van meer algemeen welzijn toenemen, (p. 9)

Bij de vraag naar de verhouding van de onder 1 en 2 genoemde vormen van macht blijkt o. i. het huidige overheidsbeleid hierin een duidelijke keuze te hebben gemaakt: het aanwenden van politieke macht om een maatschappelijke gelijkschakelingsideologie voor alle leden van de samenleving gestalte te geven. Ook overheidsmacht kan leiden tot een ideologisch legitimeren van het recht op macht om zodoende het recht ondergeschikt te maken aan de nagejaagde belangen. Wij zien hoe deze machtseigenschap zich tegenwoordig extreem konkretiseert in verschillende vormen van ideologische tirannie in onze maatschappij.

De fundering van de macht in onze ges ekular is eerde samenleving i^ m verband met "vermeerdering van welzijn" een vraagstuk van grote eu principiële botokonis in de verhouding staat - maatschappij. Te meer maken wij ons hier zorgen waimeer de overheid geen weet meer heeft van de dubieuze mogelijklicdcn van de mens, die niet meer "gaaf" doch "gevallen" is en die derhalve niet alleen vanuit de schepping maar ook vanuit de zondeval moet worden geïnterpreteerd, hetgeen met zich meebrengt dat de macht die hij in handen heeft gevaarlijk is en gemakkelijk kan worden tot een macht van verleiding.

Tegen deze achtergrond willen wij de toenemende overheidsmacht op het terrein van het welzijnswerk bezien. Voor het onderwijs betekent dit immers een ontwikkeling in de richting van toenemende overheidsinvloed op alle facetten van het onderwijs.

Uiteraard hebben wij weet van de nederlandse staatsrechtelijke verhoudingen waardoor de overheid niet naar willekeur met het door haar bekostigde onderwijs kan handelen. Dit i.v.m. de in artikel 208 van de grondwet vastgelegde onderwijsvrijheid. Nu de Contourennota echter hieraan geen fundamentele beschouwing wijdt is zij als nationaal diskussiestuk onbruikbaar te noemen. Formuleringen over de uitgangspunten voor een totaal onderwijsbeleid dienen namelijk juist te gaan over: de plaats en funktie van het onderwijs in een demokratische rechtsstaat, de richting en inrichting van het onderwijs, de wijze en de mate van staatsinvloed op het onderwijs.

De eisen en voorwaarden in verband met de deugdelijldieid en de bekostiging van het onderwijs kunnen vanuit de idee dat de Staat de maatschappij organiseert steeds minder neutraal zijn en zullen het totale bekostigde onderwijs in Nederland een steeds sterkere centralistische sturing doen ervaren.

De overheid dient o.i. echter juist hoedster te zijn van de onderwijsvoorzieningenpluriformiteit.

De school moet volgens de Nota op de maatschappij waarin zij staat afgestemd wordenenop de opdracht die zij daarbinnen te vervullen heeft. (p. 27) De burgers van de samenleving van de toekomst moeten mondig en weerbaar aan de samenleving kunnen deelnemen en het onderwijs is daarvoor van grote betekenis.

Vanuit onze reformatorische mens-en maatschappijvisie is het onmogelijk in de opvoeding het primaat te geven aan "de" samenlevii^, "de" staat, "de" maatschappij. De opvoeding tot staatsburger is in onze ogen een onvolledig opvoedingsdoel; het is tevens niet het hoogste opvoedingsdoel. Het is in een demokratische staat toch nog zo, dat de mens de staat, enz. toetst aan normen die boven de staat uitgaan. Hij toetst die staat niet op grond van het staatsburger zijn, maar op grond van zedelijk persoon-zijn als sociaal wezen. Schrift en belijdenis dienen de mens tot richtsnoer te zijn ook voor zijn maatschappelijk handelen.

Wat wij als een groot tekort van de Nota willen aanmerken is dat ze onderwijs en maatschappij voortdurend in eikaars verlengde plaatst. Het lijkt wel alsof het onderwijs alleen maar dient tot het voorbereiden op en het kreëren van de gewenste maatschappij. Daartoe gaat de Nota ervan uit, dat de op school verworven zelfstandigheid, mondigheid en weerbaarheid maatschappelijke effekten zal sorteren. Een naar onze mening niet te staven konstatering.

"Lang niet iedereen heeft gelijke kansen op onderwijs of gelijke mogelijkheden in het onderwijs. Kinderen uit een arbeidersmilieu hebben veel minder kansen op een lange onderwijsweg naar een diploma met veel status en meer rooskleurige financiële vooruitzichten dan kinderen uit middelbare en hogere milieus", (p. 9) Wij kunnen deze en dergelijke uitspraken in de Nota in deze toonzetting niet anders lezen dan goed in de markt liggende politieke slogans.

Representatieve recente onderzoekgegevens hierover zijn in Nederland naar onze mening niet aanwezig. De direkte koppeling tussen diploma - status - geld is een opvallende vertekening van de maatschappelijke werkelijkheid en menselijke verantwoordelijkheid en dienstbaarheid. Het elitaire en onverdraagzame is eveneens opvallend in deze en dergelijke uitspraken. Onze minister kent in de huidige samenleving blijkbaar maar drie soorten milieus: het arbeidersmilieu en het (zgn.) middelbare en het (zgn.) hogere milieu. Het schijnt tot de politieke gewoonten van vandaag te behoren in een maatschappelijk klimaat van begeerte en afgunst de genoemde milieus tegen elkaar uit te spelen. Wij vinden het jammer dit ook in deze Nota te moeten signaleren. Er is trouwens met de mens meer aan de hand dan wat onze minister onderkent met "gelijkheid van kansen voor iedereen" en "maatschappelijke weerbaarheid". De Bijbel verstaat de mens van God en Zijn openbaring uit. De knelpunten in ons onderwijs waar de Nota over spreekt komen dan in een ander licht te staan.

Het pedagogische "Leitbild" van de Contourennota is de geëmancipeerde mens. Hij moet in staat zijn de kulturele en maatschappelijke orde

voortdurend te veranderen (in de richting van een socialistische? ), door participatie aan een kontinu verlopend onderwijsproces dat het kulturele erfgoed selektief en gericht tegemoet treedt. Het dient kritisch be^vust te maken voor wat verandering behoeft en de weg te wijzen naar steeds verder gaande bevrijding van krachten en machten die déze samenleving bedreigen. In de Nota klinkt de les van geschiedenis niet door, anders was er niet zo gemakkelijk uit te lezen: "Maak andere schooltypen en mens en samenleving zullen beter worden". Impliciet wordt de inhoud gedragen door de gedachte dat de mens goed is; als hij het niet goed doet of heeft, komt dat door ongelijkheid van kansen binnen een verkeerd systeem. Ongelijkheid van inkomen, van macht, van kennis is naar onze overtuiging ten diepste niet een gevolg van het huidige onderwijssysteem, van de tegenwoordige maatschappijstruktuur: in het hart van elk mens leeft de drang naar bezit en aanzien en de heerszucht. Persoonlijke bekering van hart en leven door het offer van Jezus Christus is het eerst nodige. Onderwijsvernieuwing als onderdeel van mens vernieuwing hebben dan een gemeenschappelijke wortel.

In de Contourennota van ons toekomstig onderwijsbestel gaat het niet om de "vernieuwing" van de mens waar de Bijbel over spreekt. Onderwijsvernieuwing is daar een noodzakelijke voorwaarde voor mensbevrijding. De autonome mens moet bevrijd worden van alle samenlevingsbanden die zijn zelfontplooiing belemmeren. "Het Evangelie echter veronderstelt onze ontplooiing, maar het beoogt onze vernieuwing". En die vernieuwing is geen vrucht van onze zelfverwerkelijking. Daar ligt een breuk tussen: "Wie zijn leven zal willen behouden, die zal het verliezen".

"Met de zelfverwerkelijking komen we er niet, als we niet de zelfverloochening als haar keerzijde aanvaarden. Zelfverloochening veronderstelt niet alleen een in de schepping naar Gods beeld gegronde zelfverwerkelijking. Zij berust ook rechtstreeks op een in de genade gegronde bevestiging van ons zwakke en schuldige zelf door God". (Dr. H. Berkhof) Vanuit deze gelovige zijnswijze de Contourennota lezend komen wij in geestelijke ademnood.

Het tweede deel van de Nota handelt over het funderend onderwijs. In hoofdstuk 1 daarvan gaat het over de basisschool.

De gedachte aan een geïntegreerde school voor 4-tot 12-jarigen is niet nieuw. Het inzicht dat de huidige overgang tussen het kleuteronderwijs en het gewoon lager onderwijs een belemmering kan betekenen in de kontinue ontwikkeling van het kind wordt naar wij menen in brede kring aanvaard. De eksperimenten die inmiddels zijn gestart, zullen antwoord dienen te geven op een groot aantal vragen, zowel van onderwijskundige als van organisatorische aard. Nogal apodiktisch stelt de Nota: "Ten aanzien van de kenmerken van het basisonderwijs, zoals de kontinue ontwikkeling met de erkenning van de individuele verschillen en het schoppen van gelijke kansen, kan worden gekonstateerd, dat deze zowel wetenschappelijk als politiek algemeen aanvaard worden. De problemen die door de eksperimenten moeten worden opgelost zijn dan ook meer van praktische dan van principiële aard", (p. 37)

In de uitgangssituatie voor een nieuwe basisschool voor leerlingen van 4 tot 12 jaar wordt een aantal knelpunten gesignaleerd, (p. 33)

Hier wordt o. i. te duidelijk afgezet tegen de bestaande situatie. Dit is een stuk onrecht voor al degenen die binnen de bestaande struktuur sinds jaar en dag bezig zijn een stuk onderwijsverbetering te realiseren. Of dit de veranderingsbereidheid van de betrokkenen versterkt is voor ons geen vraag meer.

Wanneer de kenmerken voor een nieuwe basisschool worden genoemd (p. 33) dan kunnen deze in hun algemeenheid door ons worden onderschreven - echter met uitzondering van b. : "Het scheppen van gelijke kansen, ongeacht sociaal milieu of sekse". Naar onze mening zullen we ons in moeten zetten voor het wegnemen van die sociale verschillen welke het kind op grond van milieubepaaldheid beletten het onderwijs te volgen, dat het op grond van zijn persoonlijke kapaciteiten toekomt. Daarom zullen we in ons onderwijs volle aandacht hebben niet voor de realisering van gelijke, maar gelijkwaardige kansen.

Wie pleit voor individualisering van het onder\vijs erkent daarmee het bestaan van individuele verschillen. De Nota waardeert o. i. de individuele verschillen meer naar hun betekenis voor de maatschappij dan naar hun betekenis voor de persoon. Het voortdurend spreken van de realisering van gelijke kansen is daarvan een voorbeeld.

De grondwettelijk gewaarborgde vrijheid van onderwijs en richting wordt ter zake van het funderend onderwijs, wat betreft het principiële formele en inhoudelijke onderscheid tussen het openbaar en bijzonder onderwijs ook in dit deel van de Nota geen aandacht geschonken. Wanneer wij daarbij dan de volgende passages uit de Contourennota lezen, wanneer het gaat om de uitwerking van de kenmerken van de basisschool: "Het onderwijs in de basisschool zal zo georganiseerd moeten worden, dat voor alle individueel verschillende leerlingen het ontwikkelings-en leerproces een kontinue verloop kan hebben".

"Bij het vaststellen van de onderwijsleerlnhouden en bij het toepassen van verschillende didaktische werkvormen zal met deze sociale opvoeding rekening moeten worden gehouden. " (p. 34 - p. 36)

Het dwingende karakter van deze uitspraken doet ons de vraag stellen welke betekenis zij moeten worden toegekend voor het bijzonder onderwijs

Hoewel op p. 36 en 37 wordt gewezen op een groot aantal ontwikkelingen in de bestaande scholen voor kleuteronderwijs en gewoon lager onderwijs, die duidelijk gaan in de richting van de nieuwe basisschool, is toch geen aandacht geschonken aan het aspekt in welke mate verbeteringen van het huidige onderwijs bevorderd zouden kunnen worden.

Wanneer de problematiek van de kleine scholen aan de orde komt wordt het volgende idee gelanceerd: "Voor wat het platteland betreft, valt te denken aan verschillende oplossingen, bijv. aan een model met een gedecentraliseerde onderbouw in de kernen (voor 4-8-jarigen) en een gecentraliseerde bovenbouw in het centrum van de streek (voor 8-12jarigen)". (p. 39) Ook dit voorstel is bestuurlijk/organisatorisch, opvoedkundig en in de konsekwenties voor de "drie vrijheden" van het bijzonder onderwijs niet onderbouwd.

Hoofdstuk 2 gaat over het speciaal onderwijs. Er wordt In de Nota gesteld dat de huidige situatie het "buitengewone" benadrukt en het kind stigmatiseert.

De vele soorten buitengewoon onderwijs (20) lijken een adekwate hulp te zijn voor iedere handicap; dit is grotendeels ten onrechte. In de huidige lagere en scholen voor voortgezet onderwijs ontbreekt elke deskundigheid om leerbelemmerde en andersoortig gehandicapte kinderen te begeleiden in hun ontwikkeling.

Kontinue ontwikkeling met erkenning van individuele verschillen en het scheppen van gelijke kansen zijn niet alleen kenmerken voor het basisonderwijs, maar gelden eveneens voor het speciaal onderwijs. Het toekomstige basisonderwijs dient op grond van haar kenmerken veel meer kinderen met moeilijkheden blijvend te begeleiden dan nu het geval is. De flexibele indeling in 4 (a 5) typen "speciaal onderwijs" lijkt relevant. De Nota kiest op langere termijn vóór integratie van gewoon-en speciaal onderwijs.

De politieke en pedagogische zekerheid lijkt aanwezig, dat "integratie" doorgang zal vinden. Weinig is echter bekend van de houding van onderwijsgevenden en ouders over deze zaak. Zij zullen overtuigd moeten worden, dat de belangen van het gehandicapte kind ook in een nieuwe struktuur veilig worden gesteld. Veel zorgvuldig onderzoek zal hiervoor nog plaats moeten vinden.

Wij hebben echter ook hier de indruk dat de Nota de veranderbaarheid van mens en maatschappij door het te volgen onderwijs hogelijk overschat.

Hoofdstuk 3 geeft ons zicht op de middenschool. De uitgangspunten voor de middenschool zijn de volgende:

• vroegtijdige en eenzijdige selektie wordt tegengegaan en vervangen door de determinatie naar vsdsselende groepen van bezigheids-en studienivo,

• het uitstellen van een studie-en beroepskeuze naar het 16e jaar,

• de gelijkheid van kansen, ofwel de reële mogelijkheid van alle leerlingen tot ontplooiing, de aandacht voor kreatieve, organisatorische en sociale vaardigheden,

• de leerprocessen, die zoveel mogelijk zijn afgestemd op de verschei-

• den aard van de leerlingen.

Bij de nadere uitwerking van genoemde uitgangspunten blijft de minister onduidelijk over realiseringsmogelijkheden en uiteindelijke vormgeving. Op een tweetal punten vinden we een uitzondering.

Met betrekking tot het groeperen van leerlingen wordt schijnbaar "onomwonden" gekozen voor interne differentiatie (p. 52). Streaming en setting zijn vormen die door de minister worden afgewezen. De uitwerking van het alternatief interne differentiatie (p. 49) gebeurt echter in zulke vage bewoordingen, dat we niet aan de indruk ontkomen dat de uiteindelijke keuze toch weer gaat in de richting van setting. Wel wordt gesteld dat de middenschool selektievrij is en iedere leerling zijn ontwlkkeUngsprofiel dient te geven.

Het tweede punt waarop de minister een keuze maakt, is zijn afwijzen van het zgn. "dubbelsysteem". Hier is zijn keuze ondubbelzinnig.

Het tweestromenland zoals dit o. a. funktioneert in sommige Engelse counties en in de Bondsrepubliek acht hij in principe onjuist.

Wij vragen ons af waarom de minister zijn struktureel uitgangspunt waarvoor hij zo duidelijk kiest, niet vergezeld doet gaan van een aantal alternatieven en vervolgens duidelijk maakt waarom het alternatief middenschool de voorkeur verdient. Op deze wijze blijft de vraag of bijvoorbeeld dezelfde doelstellingen niet bereikt kunnen worden in het fungerend onderwijssysteem, onbeantwoord. Of wordt in de keuze voor een middenschool zonder alternatief de onderbouwing van de Contourennota zichtbaar, voor wat betreft het gelijke kansen ideaal met vooral sociaal politieke argumenten?

Het belangrijkste middel om de middenschool te realiseren wordt gezocht in eksperimenten. De eksperimenten zullen een probleemoplossende gerichtheid hebben en een bijdrage moeten leveren aan het uiteindelijke gezicht van de middenschool. De vraag is echter lopen eksperimenteerfase en uitvoeringsfase niet zö door elkaar heen, dat alleen de datum van een parlementaire beslissing de grens kan markeren?

Verder wordt de lezer van de Contourennota volledig in het onzekere gelaten over de wijze waarop de uiteindelijke beleidsbeslissing zal worden gefundeerd.

Wederom moeten wij de vraag stellen waarom m.b.t. dit voorgestelde schooltype geen beschouwing gewijd is aan de konsekwenties voor het bijzonder onderwijs, noch wat betreft de voorgestelde strukturering, noch wat de beoogde organisatie-, bestuurs-en beheersvormen aangaat.

Deel III van de Nota omlijnt de contouren van het vervolgonderwijs. Hoofdstuk 1 gaat daarbij over - De bovenschool.

Aan het begin van het hoofdstuk over de bovenschool wordt gesteld dat herbezinning op het onderwijs aan 16-19-jarigen vereist is omdat de middenschool straks een andere toestroom van leerlingen met zich zal meebrengen. In de Nota wordt dan eigenlijk alleen gesproken over de struktuur en de organisatie van dit onderwijs en nauwelijks over doel en inhoud. De minister kiest voor een bovenschool, waarin de samenhang van maatschappelijke sektoren duidelijk aan de orde kan komen.

De leeftijdsgroep die de bovenschool zal bevolken, komt overeen met de populatie, die nu de top van het h.a.v.o. en v.w.o. bezoekt, het m.b.o. en gedeeltelijk het participatie-onderwijs. De voorgestelde uitbreiding van schoolplichtige leeftijd tot achttien jaar veroorzaakt een toeneming van het aantal leerlingen op de bovenschool van ongeveer de huidige 50% tot ongeveer 90%.

Wanneer het gelukt de middenschool selektievrij te houden, betekent dat een afstemmen van de programma's in de bovenschool op die van de middenschool. "In de bovenschool zal blijken of de middenschool aan haar doel beantwoordt" zegt de Nota.

De geschetste struktuur van de bovenschool geeft ons aanleiding tot het stellen van een aantal vragen:

Er wordt vrij uitvoerig gesproken over de motivatieproblematiek van deze leeftijdsgroep in de Nota. Welke garanties zijn er dat het participerend leren dit probleerh zal kunnen oplossen? Onderzoekgegevens?

Wanneer er gesproken wordt dat in de bovenschool gewerkt zal moeten worden met jong volwassenen valt dit dan te kombineren met de uitbreiding van de leerplicht tot het 18e jaar?

Hoe verhoudt zich maatschappelijk relevant onderwijs door middel van participerend leren tot het hanteren van de voorgestelde selektiekriteria in de bovenschool?

De bovenschool kent een sektorsgewijze opbouw met een koppeling aan regionale dienstencentra, welke ruimte is er in deze struktuur voor het bijzonder onderwijs ?

Wanneer in deel IV over de onderwijsvoorzieningen gesproken wordt, gaat het om drie elementen:

1. het schoolwerkplan als kern van de schoolorganisatie

2. de school als gemeenschap

3. de relatie school/samenleving.

ad. 1. "Het schoolwerkplan geeft per school aanwijzingen met betrekking tot keuze en formulering van de doelstellingen van de school, als een nader, op de school toegesneden, uitwerking van wettelijk vastgestelde algemene onderwijsdoelstellir^en. Tevens geeft het aanwijzingen over de wijze waarop en de voorwaarden waaronder die doelstellingen in deze school worden nagestreefd" (p. 83). "De mogelijkheden van het schoolwerkplan worden mede bepaald door wettelijke regelingen en door voorschriften als die betreffende de leerlingenschaal. Tevens voorziet het in een organisatierooster dat aangeeft hoe personen naar tijd en plaats in de instelling funktioneren. Het plan moet dus ook overzicht over het beheer van gelden, goederen en gebouwen bieden. Daarbij komen vragen naar voren als: hoe kunnen de bouwvoorzieningen zo funktioneel mogelijk worden gebruikt? En kunnen ruimten voor meer dan één doel en meer dan één groep worden aangewend? " (p. 84).

Het schoolwerkplan vormt ook de grondslag voor de externe relaties van de school?

Twee vragen willen wij hier naar voren brengen:

* Vraagt dit niet om een nieuwe funktionaris binnen het schoolteam: planner-e valuator ?

* Kreëert de overheid zich hier een zeer gedifferentieert instrument om met haar machtsinvloed tot in het hart van het schoolgebeuren door te dringen?

ad 2. De school als gemeenschap.

Wanneer het gaat in dit verband over de samenstelling van het schoolbestuur wijzen wij de voorstellen in de Nota af. "Bij het bestuur van de school berust de uiteindelijke verantwoordelijkheid voor een adekwate realisering van de doelstelling van de school" (p. 89). De doelstellingen van het bijzonder onderwijs leiden er toe, dat de school bestuurd en beheerd wordt door de ouders.

Openbaar en bijzonder onderwijs worden niet onderscheiden wanneer gesteld wordt: "De doelstellingen van de school raken meer betrokkenen dan de ouders alleen en het belang van het onderwijs reikt zelfs verder dan alleen de direkt bij de school betrokkenen. Naast de ouders zijn de

leerlingen en het personeel, maar ook de deelgemeenschappen en de nationale samenleving belanghebbende" (p. 90).

De basis voor ouderparticipatie ligt in de Reformatorische scholen bij het schoolbestuur en de schoolvereniging.

"De school moet buiten de lesuren een buurthuis kunnen zijn, waar ouders en andere buurtbewoners bijvoorbeeld hun uitgaansavond doorbrengen. En voor de kinderen moet de school een klubhuis kunnen zijn. Bovendien moeten de docenten tonen dat zij anders en meer dan als deskundigen met de ouders kontakt kunnen hebben" (p. 91).

Kerk, gezin en school vormen voor ons in opvoeding en onderwijs een onverbrekelijke eenheid. Om principiële redenen kunnen wij dan ook niet meewerken aan de door de minister voorgestelde verruiming van taken van docenten en funkties van schoolgebouwen.

ad 3. De relatie school/samenleving.

"De school moet in open relatie met de samenleving staan. De school heeft een maatschappelijke funktie en heeft zich in het belang van de leerlingen en met het oog op de ontvwkkeling van de samenleving naar inhoud en opzet mede af te stemmen op wat er in die samenleving gebeurt (p. 92). Voor iedere bijzondere school geldt dat zij binnen de grenzen van de deugdelijkheidseisen en de bekostigingsvoorwaarden vrij is op haar wijze de relatie tot de maatschappij te bepalen.

*) De Nota "Naar een structuur voor de verzorging van het primair en secundair onderwijs" is in behandelingsprocedure en uitkomst daarvan een te noemen voorbeeld.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen