Digibron cookies

Voor optimale prestaties van de website gebruiken wij cookies. Overeenstemmig met de EU GDPR kunt u kiezen welke cookies u wilt toestaan.

Noodzakelijke en wettelijk toegestane cookies

Noodzakelijke en wettelijk toegestane cookies zijn verplicht om de basisfunctionaliteit van Digibron te kunnen gebruiken.

Optionele cookies

Onderstaande cookies zijn optioneel, maar verbeteren uw ervaring van Digibron.

Bekijk het origineel

Hoe pedagogisch is het kindgesprek?

Bekijk het origineel

PDF Bekijken
+ Meer informatie
Print this document

Hoe pedagogisch is het kindgesprek?

OVER HET NUT ERVAN – EN ENKELE KANTTEKENINGEN ERBIJ

17 minuten leestijd

In deze rubriek iedere maand een opiniërende bijdrage van een kritische denker die betrokken is bij het onderwijs. Het artikel is bruikbaar voor bespreking in docenten- of managementteam. Deze maand: Prof. dr. Bram de Muynck Lector Christelijk leraarschap bij Driestar hogeschool

In onderwijsland is er een sterke tendens om in gesprekken kinderen zichzelf doelen te laten stellen. Dat lijkt aantrekkelijk voor persoonsvorming, maar hoe pedagogisch is het?

In het winkelcentrum loopt een moeder met een zware boodschappentas. Een kind loopt aan haar zij. ‘Nee, ik draag je niet’, hoor ik de moeder zeggen. ‘Dat kan nu niet. Je kunt zelf lopen. Papa wil je dragen, maar mama niet.’ Het kind wil duidelijk dat mama hem draagt en niet papa. Het gaat huilen en blijft staan. ‘Kies maar’, zegt de moeder, ‘je loopt zelf of papa draagt je.’ De moeder kijkt nog een keer achterom, zwaait en loopt door. Papa, die naast haar loopt, kijkt achterom, maar loopt ook door. Het kind komt hen huilend achterna.

Een opvoedingsdialoog in een paar seconden. Ik noem het een opvoedingsdialoog, maar hoe wordt hier eigenlijk opgevoed? Opvallend is dat de moeder iets uitlokt wat ze niet benoemt. Ze leert het kind verantwoordelijkheid door het te laten ervaren dat het zelf kan lopen. De moeder handelt ten behoeve van het kind, op een manier waarin het geen inspraak heeft. Moeder heeft de leiding; het kind volgt. Verantwoordelijkheid leren is een doel van de moeder, niet van het kind. Dit is een grondpatroon in de pedagogische ruimte van de opvoeding.

Nog iets anders valt op. Er gebeurt iets waarop de moeder niet is voorbereid: het kind wil gedragen worden. In die situatie handelt ze met een bedoeling. De boodschap is: je moet beseffen dat je geen hulp van mij nodig hebt als je zelf kunt lopen; jij kunt zelf verantwoordelijk zijn. Ook dat hoort bij het grondpatroon van opvoeden: je gaat in op wat zich aandient.

VOORTREFFELIJK MIDDEL

In dit voorbeeld ontstaat het gesprek tussen moeder en kind spontaan. Op school komen ook spontane gesprekken voor, maar worden kindgesprekken gemethodiseerd: iedere leerling krijgt periodiek een beurt om met de leerkracht te praten.

Veel scholen zijn hiermee bezig. In zijn algemeenheid is het gesprek met een kind een voortreffelijk opvoedingsmiddel: het kind wordt gezien, het versterkt de relatie en bevordert welbevinden en betrokkenheid.

Als wetenschappelijke basis voor kindgesprekken wordt vaak verwezen naar het werk van John Hattie in Visible learning (2009), die op grond van onderzoeken laat zien dat leraren meer moeten luisteren dan praten. MLI-collega Ellen Aanen maakte met haar onderzoek duidelijk dat kinderen, als je echt naar hen luistert, verrassend goed laten zien wat ze nodig hebben. In het boek Opbrengstgericht leren (2013) heb ik met anderen in dezelfde geest gepleit voor gesprekken met kinderen.

MENTALE WERKRUIMTE

Tot zover geen pedagogische zorgen. Maar die zijn er wel. Kindgesprekken worden momenteel namelijk sterk in verband gebracht met het verwerven van 21e-eeuwse vaardigheden. Dan gaat het vooral om de zogeheten metacognitieve vaardigheden die eigenaarschap bevorderen, zoals je werk plannen, een taak volhouden en controleren wat je hebt gedaan.

Hier doemt een probleem op dat te maken heeft met de beperkingen van het werkgeheugen. Het typerende voor een kindgesprek, zoals dat nu wordt voorgestaan, is dat het kind gevraagd wordt doelen te stellen. Daar is niets mis mee, zou je zeggen, want een doel stellen is geen zware belasting voor het werkgeheugen. Een kind kan zich bijvoorbeeld tot doel stellen: aan het eind van de week heb ik pagina 5-15 helemaal doorgewerkt. Dat kost weinig mentale werkruimte.

Anders wordt het echter bij doelen die te maken hebben met de metacognitie (herkenbaar in de 21e-eeuwse vaardigheden die geformuleerd zijn door de SLO, zoals zelfregulering, kritisch denken en probleem oplossen). De leerling wordt dan ook uitgenodigd om een strategie te bedenken hoe hij het beste bij de taak kan blijven. Dat is een complexere denkhandeling dan de planning van pagina 5-15. Het werkgeheugen wordt niet alleen gevuld met het denken (de cognitie), maar ook met denken over het denken (de metacognitie).

Metacognitieve vaardigheden zijn een menselijke gave die we gebruiken om onszelf te reguleren en te disciplineren. Ze rijpen gedurende de ontwikkeling van een mens min of meer spontaan. Als je het kind echter laat nadenken over metacognitieve doelen is dat een extra last die het niveau van het “gewone” denken kan overheersen. Het nadenken over hóé je de taak uitvoert, kan onbedoeld de uitvoering zelf in de weg zitten.

EIGEN SCHULD

Een lastiger punt is de vraag welke boodschap we met dit soort kindgesprekken afgeven. Ik probeer daarop door te denken. Door het kind te vragen doelen te stellen, suggereren we dat het de resultaten van zijn inspanningen in de hand heeft. Het positieve daarvan is dat het kind bevrediging ervaart door wat het heeft bereikt: Het is gelukt wat ik me had voorgenomen. Het resultaat kan ik ook toeschrijven aan mijn eigen handelen.

Resultaat koppelen aan eigen inzet vergroot het zelfvertrouwen en de motivatie om een volgende stap te zetten. Positief dus. Maar er is ook een tegenhanger: Als ik faal, is het mijn eigen schuld. Als ik mijn doel niet bereik, heb ik een verkeerd of een te hoog doel gesteld. Naarmate ik meer verantwoordelijk ben, wordt de ruimte om te falen kleiner. Ik ben de spil waar het om draait en faalervaringen komen steeds weer bij mijzelf terug.

STRESS

Deze negatieve dynamiek wordt momenteel in burn-outpublicaties als een aanjager van stress gezien. Burn-out gaat natuurlijk niet over kinderen, maar over volwassenen. Hoewel ik er geen bewijzen voor heb, lijkt me wat er bij kinderen gebeurt toch iets soortgelijks. Door jonge kinderen eigenaarschap toe te kennen, stellen we hen ook bloot aan de last van succes en falen. De druk op eigen vrijheid en op eigen schuld lijkt steeds groter te worden. Stress wordt steeds jonger een probleem. Heet het bij volwassenen burn-out, dan heet het bij kinderen vermoeidheid.

Bij jonge kinderen moet de opvoeder die last dragen. Het kind mag nog veel fouten maken. De opvoeder is plaatsvervangend verantwoordelijk en draagt ook plaatsvervangend de schuld voor wat fout gaat. Die verantwoordelijkheid moet hij gaandeweg overdragen.

HULPKAARTJES

Er is ook een kwestie van kennistheoretische aard. In opvoeding en onderwijs leer je het kind zich te verhouden tot een werkelijkheid buiten zichzelf. De leerling als kennend subject richt de blik naar buiten, leert allerlei woorden, beelden en verklaringsmodellen over hoe hij de wereld kan begrijpen. Bij doelen stellen op metacognitieve functies gebeurt er iets anders: je bent dan zelf tot een object geworden. In een schoolplan las ik de verwachting dat het kind beter zicht krijgt op de eigen doelen, motieven en capaciteiten. Hulpkaartjes worden ingezet om kinderen op ideeën te brengen. Bijvoorbeeld: Welk complimentje past bij jou? Wat zou je graag willen durven? Hoe leer jij het fijnst? Waar ben je goed in? Wie vraag je het liefst om hulp? Dit type vragen nodigt de leerling uit om zichzelf als object te zien en aan te sturen. Op zijn best om zichzelf te dwingen tot verantwoordelijkheid, op zijn slechtst om zichzelf als probleemgeval aan te pakken.

VERANTWOORDELIJKHEIDSGEVOEL

Dit brengt mij bij de pedagogische ruimte. Terug naar het voorbeeld aan het begin. De moeder voert een klein gesprekje met het kind, waarin het kind weinig inbreng heeft. Ze doet evenwel een appel op zijn ontluikende verantwoordelijkheidsgevoel. Het kind stelt niet zelf een doel, maar de opvoeder streeft het doel na. Ze gebruikt het alledaagse als pedagogische ruimte. Ze neemt daarmee opvoedingsverantwoordelijkheid. Haar handelen is persoonsvormend, zonder dat het kind expliciteert wat het aan het leren is.

Een pedagoog is iemand die geleerd heeft de ruimte te benutten die tussen de dagelijkse ritmes van ruimte en tijd verschijnt. In plaats van een huilend kind in het winkelcentrum heeft een leraar te maken met een kind dat het niet lukt een som af te maken en een bemoediging nodig heeft, met een kind dat anderen van zijn sommen afleidt en moet worden vermaand.

Door zijn opvoedende handelen wordt zelfvertrouwen opgebouwd op een manier die het werkgeheugen niet belast, ruimte laat om te falen en die de blik naar buiten gericht houdt.

SPELREGELS

Over kindgesprekken valt uiteraard nog veel meer te zeggen dan ik in het bestek van dit essay kon doen. Met mijn soms bewust prikkelende pleidooi wil ik de gedachtevorming daarover graag verder brengen.Laten we ondertussen vooral doorgaan met het voeren van kindgesprekken. Al lijkt het me verstandig daarbij een paar spelregels in acht te nemen:

1. Behoud je pedagogische verantwoordelijkheid en nodig het kind door de schooldag heen uit tot het nemen van verantwoordelijkheid. Wakker de zelfsturing dus meer indirect dan direct aan.

2. Als je kindgesprekken houdt, laat die dan vooral gaan over welbevinden en betrokkenheid.

3. Leer het kind alleen systematisch doelen stellen als er een aanwijsbare reden voor is.

4. Als je toch meent dat het stellen van metacognitieve doelen voor alle kinderen goed is, doe het dan tijdelijk en gedoseerd.

5. Help vooral doelen stellen die gericht zijn op het omgaan met anderen en de wereld in plaats van het problematiseren van zichzelf.

Bronnen:

Ellen Aanen-Zitvold & Jacquelien Bulterman-Bos (2013). Identificatie van onderwijsbehoeften met behulp van kindgesprekken. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 52, 57-66.

John Hattie (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 me ta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.

Bram de Muynck, Dick Both & Elsbeth Visser-Vogel (2013). Opbrengstgericht leren, meer dan presteren. Een integrale aanpak van OGW en HGW. Amsterdam: Coutinho.


BESPREKEN

Onderstaande vragen zijn bedoeld als handvatten om dit essay in groepsverband te bespreken.

1. Herkent u op uw school de trend om het kind metacognitieve vaardigheden aan te leren?

2. Wat vindt u van de pedagogische overwegingen bij de inhoud van kindgesprekken?

3. Welke pedagogische eisen kunnen we stellen aan kindgesprekken?

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Bekijk de hele uitgave van zondag 1 maart 2020

De Reformatorische School | 48 Pagina's

Hoe pedagogisch is het kindgesprek?

Bekijk de hele uitgave van zondag 1 maart 2020

De Reformatorische School | 48 Pagina's

PDF Bekijken