Kwalteitsbevordering zien we te veel als een kwestie van toetsen

EERSTE TERMIJN

De Muynck: ‘Als een school zich érgens zorgen om maakt, is het over de eindtoets (po) o f over het aantal geslaagde examenkandidaten (vo). Als de cijfers lager zijn dan voorgaande jaren, worden bestuurders zenuwachtig. De toetscijfers moeten omhoog. Als we de onderwijskwaliteit gaan verbeteren, werken we dus vóór alles aan de scores. Velen beseffen ogenblikkelijk dat dit een te simpele redenering is. Maar toch zit die diep verankerd in het onderwijs. Het gevolg zou wel eens kwaliteitsdaling kunnen zijn in plaats van kwaliteitsbevordering. De reflex is immers dat we alleen dat nog gaan trainen wat in de toets aan de orde komt.

Echte kwaliteit is veel rijker en bestaat uit diepgang, aandacht, ruimte en vertrouwen. De vraag van kwaliteit is vooral: kan de leraar diepgaand en breed de wereld van leerlingen vergroten? Is hij in staat treffende feedback te geven? Iedereen van elkaar te laten leren? Of gaat het ons toch om smal en doelgericht die zaken aan te bieden die jaarlijks in de eindtoets en het examen te verwachten zijn?

Ja, je hebt makkelijk praten, hoor ik al iemand zeggen. Straks is er wel het examen. Of: straks komt wel de inspectie langs. Of - in mbo en hbo - straks worden we in de visitatie wel beoordeeld op de kwaliteit van onze toetsen. Eerste kwaliteitszorg is dus dat alle docenten excellent zijn in het maken van toetsen. Een verleidelijke gedachte, maar ze beperkt het zicht op echte kwaliteit.’

REACTIE

De Braal: ‘Toetsing en kwaliteit is een veelomvattend onderwerp waarover veel over te zeggen valt. Kwaliteitsbevordering in het onderwijs - dat ben ik met De Muynck eens - moet geen kwestie zijn van werken voor scores.

Toch zijn toetsen en scores wel degelijk belangrijk als het gaat om kwaliteitsbevordering. Als mbo-docente maak ik graag een vergelijking met de beroepspraktijk. Een verpleegkundige kan een “klinische blik” hebben ontwikkeld, toch maakt ze (daarnaast) gebruik van metingen om de gezondheidssituatie van haar patiënt in te schatten en daarover een betrouwbare uitspraak te doen. Die metingen moeten bovendien een ijkpunt hebben. Anders weet ze nog niet of iets een goede ontwikkeling is o f niet en welke interventies ze toe moet passen.

Je kunt als docent o f als school dénken iets goed te doen, je weet dit pas zeker door het te toetsen en de scores te vergelijken. We mogen aannemen dat toetsen niet zomaar zijn bedacht, maar dat het betrouwbare meetinstrumenten zijn waarvan de score ons iets zegt. De vraag is wel hoe we met deze toetsen moeten omgaan. Wat zegt een score? En zetten we toetsen op de juiste manier in? Laten we vooral ambitieus zijn en gaan voor de beste score. Als we maar in het oog houden dat uiteindelijk onderweg naar die score de belangrijkste leermomenten liggen. En dat is niet alleen iets voor een bestuur, een examencommissie of kwaliteitszorg, die leermomenten moeten een onlosmakelijk onderdeel zijn van de lespraktijk van iedere docent.’

REPLIEK

De Muynck: ‘Toetsen zijn inderdaad beslist niet waardeloos. Kennis helpt voor een betere zorgbehandeling. En voor (zwakke) scholen geldt: grondige metingen helpen enorm om gericht verbeterdoelen te stellen.

Het probleem zit hem dan ook niet in het toetsen zelf, maar in de intensiteit daarvan. Vergelijk het met de zorg: als problemen ernstiger zijn, heb je meer meetinstrumenten en meer meetmomenten. Op de intensive care (IC) zijn meer toeters en bellen dan op een gewone verpleegafdeling.

Discutabel is dat we het hele onderwijs benaderen als de IC. We toetsen alles af bij alle leerlingen en studenten. En een kwaliteitssysteem schrijft voor dat alle kwaliteitsinstrumenten op alle afdelingen op een gelijke manier worden gebruikt. Toetsen is dan geen hulpmiddel meer, maar een systeem.’

DUPLIEK

De Braal: ‘Het beeld zoals De Muynck dat schetst, dat we het hele onderwijs benaderen als een IC waarin we op systematische wijze alles toetsen bij alle leerlingen, zie ik niet zozeer terug in het mbo. Eerder neigen we naar vormen van extreem maatwerk waardoor kwalificaties onduidelijk worden en studenten worden ondergewaardeerd of juist overvraagd.

Daarnaast zie ik ruimte voor opleidingen om zelf vorm en inhoud te geven aan formatieve toetsing, die de docent inzicht geeft in de voortgang van de student om zijn o f haar verdere ontwikkeling bij te sturen. Dat is echter vaak afhankelijk van een enkele groep o f van de kwaliteiten van een individuele docent. Wie voor kwaliteit van onderwijs gaat, heeft het toetsbeleid hoog op zijn agenda staan.’

Ook een stelling poneren? Mail naar k.degroot@vgs.nl

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen