Digibron cookies

Voor optimale prestaties van de website gebruiken wij cookies. Overeenstemmig met de EU GDPR kunt u kiezen welke cookies u wilt toestaan.

Noodzakelijke en wettelijk toegestane cookies

Noodzakelijke en wettelijk toegestane cookies zijn verplicht om de basisfunctionaliteit van Digibron te kunnen gebruiken.

Optionele cookies

Onderstaande cookies zijn optioneel, maar verbeteren uw ervaring van Digibron.

Bekijk het origineel

DE 1001 TAKEN VAN DE SCHOOLLEIDER

Bekijk het origineel

PDF Bekijken
+ Meer informatie
Print this document

DE 1001 TAKEN VAN DE SCHOOLLEIDER

14 minuten leestijd

Inleiding
De landelijke pedagogische centra (LPC's) hebben in het kader van een door het ministerie toegewezen denktankfunctie onderzoek gedaan naar aspecten van het management en leiderschap in het primair en voortgezet onderwijs. Management heeft meer betrekking op beheren dan op onderwijskundig leiderschap. Beheren blijkt meestal de boventoon te voeren en met name het onderwijskundig leiderschap krijgt in veel mindere mate vorm. Onderwijs is echter sterk in beweging. Organisatorische ontwikkelingen, zoals fusies en schaalvergroting en een door de overheid gestimuleerde marktwerking naast maatschappelijke ontwikkelingen, zoals de toegenomen individualisering en mondigheid van leerlingen, studenten en ouders, hebben geleid tot een versnelde professionalisering van onderwijsorganisaties. Ze vragen volgens De 1001 taken van de schoolleider om heldere organisatie- en besturingsstructuren, effectief management en een open cultuur waarin leerlingen en medewerkers kunnen groeien en bloeien. Daarbij is een belangrijke rol weggelegd voor de directie. Een effectieve schoolleider houdt zijn zaken op orde, durft delegeren en controleren, is in staat een onderwijskundige visie te ontwikkelen en uit te dragen, kan zijn medewerkers individueel en in teamverband coachen (sturen en begeleiden zodat deskundigheid bevorderd wordt), stimuleren en uitdagen, draagt er zorg voor dat leerlingen in het leerproces tot hun recht komen, betrekt ouders bij de school en vertegenwoordigt de schoolorganisatie als boegbeeld. Zo is tenminste de mening van de samenstellers van het rapport. De ontwikkelingen wijzen allemaal in dezelfde richting, namelijk dat de kwaliteit van de leerprocessen in de school steeds belangrijker wordt voor leerlingen, ouders en leraren. Het succes van de school zal dus volgens dit rapport steeds meer afhangen van de kwaliteit van deze leer processen. Dat betekent ook: steeds hogere eisen stellen aan het inhoudelijk leiderschap van schoolleiders. Dat zal de uitdaging zijn voor de directeur van de toekomst.

Taken van de schoolleider
De schoolleider heeft taken die te onderscheiden zijn in primaire, nl. gericht op het onderwijs, het verrichten van activiteiten die betrekking hebben op wat er in de klas gebeurt en het nemen van onderwijskundige beslissingen in de school en de secundaire. De laatste zijn bedoeld om de organisatie draaiende te houden, randvoorwaarden te scheppen om het onderwijs te kunnen verzorgen. Uit onderzoek blijkt nu dat de schoolleiders zich in de praktijk vooral bezighouden met administratief leiderschap, terwijl ze het ontplooien van activiteiten gericht op onderwijskundige beslissingen in de school als het meest gewenst beschouwen. Het werk van de schoolleider wordt gekenmerkt door kortstondigheid, gevarieerdheid en fragmentatie. De helft van hun werkzaamheden wordt in minder dan negen minuten afgehandeld en maar één van de tien activiteiten duurt langer dan een uur. Variatie blijkt uit het feit dat er elke dag verschillende werkzaamheden verricht worden. Gefragmenteerd wil zeggen dat de manager voortdurend wordt onderbroken. Dat heeft tot gevolg dat hij nauwelijks toekomt aan de vormgeving van het inhoudelijk leiderschap. Schoolleiders van grote scholen besteden natuurlijk wel minder tijd aan lesgeven, maar verder is er niet zo'n duidelijke relatie te merken tussen taken en schoolgrootte. Opvallend genoeg besteden zij niet meer tijd aan vormgeving van het onderwijsleerproces op de school. Ook blijkt dat schoolleiders maar in beperkte mate taken delegeren aan andere teamleden. Het delegeren van taken gebeurt te weinig. Misschien ligt hierin een mogelijkheid om hun taken te verlichten. Voor de adjunct-directeur is geen eenstemmigheid over wat tot zijn taken behoort. Gemiddeld blijken adjunct-directeuren geen andere taken te verrichten dan de schoolleiders. Samenvattend stelt het rapport dat de schoolleider druk is en daarbij naar zijn zin te weinig toekomt aan de taak die hij als centrale taak ziet: onderwijskundig leiderschap. Hij heeft veel kortstondige taken op een concrete situatie gericht en daarnaast overlegsituaties en afhandeling van post.

Leiderschapsstijlen
Er zijn verschillen in de stijlen van leiderschap vast te stellen. De één geeft anders leiding dan de ander. Die verschillen kunnen veroorzaakt worden door verschil in de schoolcontext (welke cultuur is er binnen de school), de persoonlijkheid, ervaringen en waarden van de schoolleider. De één is meer op taken gericht, dus organisatiepatronen, de mogelijkheden en vormen van communicatie en procedures. De ander meer op wederzijds vertrouwen, respect en warmte in de relatie tussen de leider en personeelsleden.

Vaak bemoeid de directeur zich nauwelijks met de werkzaamheden van de leerkrachten. De leerkracht zoekt zaken zelf uit en geeft zelf richting aan. Het kan zijn dat de leerkracht geen ondersteuning nodig heeft. Dan heb je ook nog het situationele leiderschap. Naarmate de taakvolwas-senheid van de leerkracht toeneemt, neemt het sturend gedrag van de schoolleider af. De schoolleider maakt zoveel mogelijk duidelijk aan leerkrachten dat zijn leiderschapsstijl afhankelijk is van de persoon en de situatie. Werkt een directeur volgens de stijl sturen of instrueren, dan geeft hij duidelijke opdrachten en richtlijnen en schuwt ook niet om maatregelen te nemen zodat de leerkrachten volgens duidelijk omschreven richtlijnen werken. Als hij met de stijl begeleiden werkt, moedigt hij de leerkrachten aan om aan bepaaide taken te werken, ondersteunt hij leerkrachten en betrekt hen bij de besluitvorming rondom taken en verantwoordelijkheden.

Effect van het schoolleiderschap op het functioneren van het team
De wijze waarop besluiten tot stand komen, is een belangrijk aspect van het leiderschap. Volgens het rapport is het van belang dat leerkrachten inspraak hebben bij beslissingen over bijvoorbeeld het invoeren van een bepaalde (onderwijskundige) vernieuwing. Die mening kan principieel niet gedeeld worden. Wel is het zo, dat overleg zinvol is, Als leerkrachten betrokken worden in de besluitvorming zullen zij gemotiveerder en meer betrokken zijn. Sommige leerkrachten wijzen vernieuwingen af. Ze kunnen bijvoorbeeld de gevolgen en bedoelingen van een vernieuwing niet overzien. Ze worden misschien te weinig geïnformeerd of hebben faalangst, doordat de eigen professionalisering is achtergebleven bij alle onderwijskundige ontwikkelingen. Het komt er dus voor de schoolleider op aan hen te motiveren. Als uitkomst van het onderzoek vermeldt het rapport: leerkrachten voelen zich niet geïnspireerd door hun schoolleider als deze volgens hen geen onderwijsvisie heeft, niet motiveert of initiatief neemt en veelal delegeert door werk over te laten aan anderen. Zulke leerkrachten geven te kennen dat ze een directeur nodig hebben die doortastender en energieker is en ingaat op persoonlijke behoeften en gevoelens.

Als het gaat over het aanvaarden van het gezag van de directeur onderscheidt men in de literatuur drie domeinen: het administratief-beheersmatige domein, het persoonlijke en het professionele domein. De acceptatiegraad bij leerkrachten is hoog in het eerste domein. Ze accepteren wel dat de schoolleider daar besluiten neemt. In het persoonlijke domein daarentegen is de acceptatiegraad laag. Of het personeelslid zich bij een vakbond aansluit of niet, dat maakt hij zelf wel uit. Toch is dit helemaal niet onbelangrijk voor de organisatie. Het lijkt er dus wel op dat de docenten wel eens te gauw denken dat het strikt persoonlijke zaken betreft. Over het professionele domein bestaat weinig overeenstemming in de literatuur. Dan gaat het bijvoorbeeld over zaken als methoden om leerlingen te onderwijzen, te evalueren; de bereidheid tot experimenteren, enz. Uit onderzoek blijkt dat de acceptatiegraad van de leerkrachten variabel en problematisch is. Wel blijkt er een relatie te bestaan tussen de mening die men heeft over de schoolleider. Is het een directeur die zowel aan de taakgerichte stijl als de relatiegerichte stijl behoorlijk beantwoordt, dan is de mate van acceptatie ook hoger. Hij wordt dus eerder aanvaard als hij nadruk legt zowel op het behalen van doelen en het richting geven van onderwijs als op de samenwerking en de ondersteuning van leerkrachten, dan wanneer hij alleen op de taakgerichtheid hamert.

Conclusies en aanbevelingen
Enkele conclusies zijn al aan de orde geweest. Het is duidelijk dat de meeste tijd besteed wordt aan beheersmatige zaken, namelijk 40%. Maar daar wordt voorbereiding en uitvoering van het overleg onder begrepen en onderwijskundige zaken komen ook wel aan de orde. Aan het begeleidende en onderwijskundige domein wordt de minste tijd besteed. Het rapport bedoelt daarmee dat er te weing wordt gedaan om de pedagogische kwaliteit te bevorderen. Wel vindt natuurlijk begeleiding van het personeel in andere zin plaats, zoals blijkt uit de functioneringsgesprekken die ca. 6% van de tijd kosten en het begeleiden van zieke leerkrachten, informele gesprekken met docenten, enz. Aan ondernemende taken wordt ongeveer 17 % besteed. Daar verstaat men dan onder gesprekken en andere contacten met ouders, huisbezoeken en ouderavonden. De conclusie uit dit onderzoek naar de tijdsbesteding is dat er geen sprake is van een evenwichtige tijdsbesteding aan de vier onderscheiden domeinen van taken. De meeste tijd besteedt men aan het beheersmatige domein, gevolgd door het ondernemende domein. De tijd besteed aan begeleidende en onderwijskundige taken is zeer beperkt. Dit betekent dat het onderwijskundig leiderschap onvoldoende uit de verf komt. Schoolleiders hebben over het algemeen te weinig tijd, waardoor ze voornamelijk met hoognodige beheersmatige zaken bezig zijn. Toch is het niet zo dat directeuren met meer ambulante tijd meer uren besteden aan onderwijskundige taken. Natuurlijk heeft men minder tijd nodig voor lesgeven, maar de onderwijskundige taken leerlingenzorg en kwaliteitsbewaking krijgen niet meer tijd toebedeeld en de begeleidende taken slechts in beperkte mate. Opvallend is verder ook dat de onderzoekers geen verschillen in tijdsbesteding en variatie van activiteiten hebben gevonden tussen schoolleiders met en zonder adjunct-directeur of bovenschools management. De aanwezigheid van een adjunct-directeur of bovenschools management leidt niet tot een duidelijke aanpassing van het takenpakket. De schoolleiders krijgen daardoor nauwelijks meer tijd voor onderwijskundige en begeleidende taken. Ze hebben weer meer tijd nodig voor extern overleg, de bestuursstructuur is ook ingewikkelder geworden.

Delegeren doen schoolleiders niet veel hebben we al gezien en dus zeker niet systematisch. Wel delegeert men taken betreffende (buitenschoolse) activiteiten als schoolreisjes en dergelijke. Onderwijskundige taken voert men echter zelf uit. Van de ondernemende taken delegeert men ook geen taken die te maken hebben met contacten met derden en zaken van schooloverstijgend overleg delegeert men nauwelijks. De contacten met ouders onderhouden de meesten eveneens zelf. Alleen het bijwonen van oudercommissievergaderingen wordt wel gedelegeerd. Veel huishoudelijke zaken zouden uitstekend gedelegeerd kunnen worden, maar het merendeel daarvan, vooral de coördinerende taken, doet men zelf. Beheer van bibliotheek, huishoudelijke klusjes als koffie zetten en afwassen worden wel gedelegeerd, vaak aan leerkrachten of conciërges.

Over de adjunct-directeur wordt opgemerkt dat zijn taken niet op papier gezet zijn. Duidelijkheid en meer structuur zien sommigen van hen als zeer wenselijk, ook met het oog op bovenschools management. Adjunct-directeuren blijken vooral beheerstaken uit te voeren.

De conclusie over het bovenschools management is gedeeltelijk al ter sprake gekomen. Er zijn nogal wat verschillende vormen van bovenschools management. Het lijkt erop dat de bovenschoolse managers met name beheersmatige taken en in iets mindere mate ondernemende taken op zich nemen. Men beoogt daarmee dat de schooldirecteuren meer tijd kunnen besteden aan de onderwijskundige en begeleidende taken. De beheersmatige en ondernemende taken die de bovenschoolse managers uitvoeren, betreffen veelal de omvangrijke zaken, zoals personeel, financiën en gebouwen, contacten met gemeenten en bestuur. Daarbij kan men vaak voor de verschillende scholen tegelijk optreden, waardoor men meer ervaring daarin krijgt en zich sterker kan maken. Het is door bundeling van middelen soms ook mogelijk specialisten in dienst te nemen, zoals een personeelsfunctionaris en een ICT-coör-dinator. Een heldere taakverdeling tussen bestuur en bovenschools manager is voor het goed functioneren van het bovenschools management belangrijk. Complexe taken als huisvesting geven directeuren - volgens dit onderzoek, mijn eigen ervaringen zijn niet zo - graag uit handen. Je zou door bovenschools management wat meer tijd kunnen overhouden voor onderwijskundige en begeleidende taken, maar bij de beantwoording van vragen hierover blijkt hiervan in de praktijk niet veel. Sommigen zeggen wel dat ze het jammer vinden dat de directe contacten met het bestuur minder worden. Echter, door bovenschools management krijgen de directeuren er ook extra taken bij. Zo neemt het overleg met andere directeuren en de eventuele bovenschools manager toe en moet de locatieleider ook meedenken over zaken waaraan hij vroeger geen aandacht besteedde. Directeuren van scholen die geen bovenschools management hebben, verwachten niet veel verlichting in hun takenpakket. Ze denken meer te hebben aan onderwijsondersteunend personeel, bijvoorbeeld een conciërge of secretaresse. Een secretaresse zou een deel van de post kunnen afhandelen, telefoon aannemen en de personeels- en leerlingenadministratie bijhouden.

Een belangrijke algemene conclusie is dat schoolleiders met name de ma-nagementrol vervullen. Het onderwijskundig leiderschap krijgt minder vorm. Door de grote hoeveelheid beheersmatige beslommeringen ontbreekt de tijd daarvoor. Het gevolg is dat er onvoldoende aandacht is voor de ontwikkeling en het in praktijk brengen van de onderwijskundige visie van de schooi. Ik zet hier in gedachten een paar flinke uitroeptekens achter. Misschien blijkt straks nog wel waarom.

Aanbevelingen
Het rapport doet een aantal aanbevelingen. Ik wil ze u wel meedelen, zonder daar meteen een beoordeling aan te verbinden.

1. Kom door middel van taakdifferentiatie tot een duidelijker kwalitatieve verdeling van taken tussen bovenschools management, schoolleider, adjunct-directeur en andere aanwezige functionarissen. Een secretaresse voor eenvoudige beheersmatige klussen lijkt geen luxe. Een dergelijke taakverdeling voorkomt dat de schoolleiders blijven hangen in vooral de beheersmatige zaken.
2. Als er bovenschools management is, moet worden voorkomen dat er teveel overleg ontstaat tussen de bovenschoolse manager en de schooldirecteuren. Waak ervoor alles te willen regelen en vastleggen. Laat scholen zoveel mogelijk autonoom blijven. Wat wel noodzakelijk gemeenschappelijk gedaan wordt, is het strategisch beleid op bestuursniveau, dus ten aanzien van personeel, onderwijs en kwaliteit. Het is overigens een misvatting te denken dat door het instellen van bovenschools management veel taken bij de schoolleiders weggenomen kunnen worden.
3. Schoolleiders van kleinere scholen hebben weinig ambulante uren en moeten woekeren met de tijd om aan alle beheersmatige verplichtingen te voldoen. Daardoor blijft te weinig tijd over voor de onderwijskundige en begeleidende taken. Juist de uitvoering van deze taken is van belang om de kwaliteit van het onderwijs te waarborgden en uitval van leerkrachten te voorkomen. Schoolleiders moeten minimaal 3 tot 4 dagen ambulant zijn. Schoolbesturen moeten dus zorg dragen voor scholen van voldoende grootte of anders voor twee kleine scholen één directeur aanstellen, zodat deze niet meer verantwoordelijk is voor een eigen klas en zich kan concentreren op schoolleiderstaken.
4. Voor integraal leiderschap zou aan alle domeinen, dus beheersmatig, ondernemend, begeleidend en onderwijskundig, aandacht geschonken moeten worden. Wat voldoende is voor elk domein hangt sterk af van de ontwikkelingsfase waarin een school zich bevindt.
5. Managementopleidingen voor schoolleiders zullen juist aandacht moeten besteden aan het leiderschap van de schoolleiders, waarbij aandacht moet zijn voor het ontwikkelen van vaardigheden en houdingen en de persoonlijke ontwikkeling van de schoolleider. Schoolleiders blijken namelijk moeite te hebben om hun personeelsleden te motiveren, coachen, begeleiden en confronteren. Het juist veel aandacht besteden aan beheersmatige zaken kan een vlucht zijn voor de bovenstaande aspecten van het leiderschap. De samenstellers van het rapport bevelen schoolbesturen aan managementontwikkelingstrajecten te starten voor alle scholen die onder een bestuur vallen.

Behalve dit onderzoek is er ook onderzoek door de algemene vereniging van schoolleiders (AVS) uitgevoerd. Het bestuur van het AVS heeft weer iets andere aanbevelingen. Het is zinvol eveneens hier kennis van te nemen. Er blijken namelijk vrij veel directeuren (in de leeftijdscategorie van 46 - 55 jaar) serieus te overwegen om af te haken. De reacties stemmen gedeeltelijk overeen met de aanbevelingen. Hieronder staan ze op een rij:
1. verbetering van taakrealisatie, vooral voor kleine scholen met als minimum zeventien uur.
2. invoeren van functies van onderwijsondersteunend personeel: alle scholen krijgen administratieve ondersteuning en conciërges
3. verbetering van de professionalisering van directieleden. Er wordt onderzocht of een netwerk van coaches beschikbaar kan worden gesteld voor het adviseren van directeuren
4. onderzoek naar de mogelijkheden om de opleiding Schoolleider Primair Onderwijs ook open te stellen voor adjuncten
5. verbetering van de mogelijkheden voor scholen eigen keuzes te maken zonder knellende centrale regelgeving

We zullen moeten afwachten wat er als resultaat uit al deze aanbevelingen en voorstellen komt. Eén ding lijkt wel duidelijk, namelijk dat het onderwijskundig leiderschap meer aandacht moet krijgen. Dit lijkt mij ook in overeenstemming met de doelstelling en grondslag van de scholen. Deze doelstelling kan door te veel beheersmatige zaken licht uit het oog raken.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Bekijk de hele uitgave van dinsdag 1 augustus 2000

Criterium | 68 Pagina's

DE 1001 TAKEN VAN DE SCHOOLLEIDER

Bekijk de hele uitgave van dinsdag 1 augustus 2000

Criterium | 68 Pagina's

PDF Bekijken