Het reformatorisch onderwijs en het nieuwe leren

Het overdrachtsmodel
Eeuwenlang zijn we er in het onderwijs vanuit gegaan dat het de taak van de leerkracht is om kennis over te dragen. De leerkracht is degene die de kennis bezit en deze tijdens het onderwijsleerproces overdraagt aan de leerling, die nog niet over deze kennis beschikt. We noemen dit onderwijsconcept ook wel het overdrachtsmodel. Tegenstanders van dit model gebruiken nogal eens de metafoor van het glazen vullen, waarbij een actieve docent de passieve leerling vol 'schenkt' met kennis. Kenmerkend voor het overdrachtsmodel is het frontaal lesgeven, waarbij de leerling luistert en op gezag van de docent gelooft. Naast de overdracht van kennis kenmerkt het overdrachtsmodel zich vooral door de centrale rol van de docent. Vanuit zijn deskundigheid selecteert hij de leerstof en draagt hij deze over.
Vandaar dat in dit verband wel gesproken wordt van leerkrachtgestuurd onderwijs. Ook staat in het overdrachtsmodel niet het proces, maar het product centraal. Tijdens een repetitie, proefwerk of examen verlangen we dan ook van de leerling reproductie van de geleerde kennis. Daarmee samenhangend wordt veel waarde gehecht aan parate kennis.

Het nieuwe leren
Met de opkomst van de cognitivistische leertheorie kwam het overdrachtsmodel ter discussie te staan. Volgens het cognitivisme is kennis een constructie van de menselijke geest. Als dat waar is, valt er geen kennis over te dragen. Het enige wat we kunnen doen is de leerling construerend bezig te laten zijn met de leerstof. Leren is dan het koppelen van nieuwe informatie aan bestaande voorkennis; het is het construeren van representaties met behulp van al aanwezige representaties. Ook deze aanwezige representaties zijn ooit eens geconstrueerd en uiteindelijk zijn dus alle constructies en representaties gebonden aan de unieke ervaringscontext van de persoon. Volgens de cognitivisten verwerven we dan ook geen kennis, maar construeren we kennis. Een onmisbare voorwaarde voor het komen tot constructie van kennis is de noodzaak van interactie met de omgeving. Leren is dus een sociaal proces. In deze benadering, gangbaar aangeduid met de term 'het nieuwe leren', staat niet meer de leerkracht, maar de leerling centraal.
Daarom wordt ook wel gesproken van leerlinggestuurd onderwijs. De leerling speelt de actieve rol en hij is daardoor ook verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces. Prof. Stevens heeft dit beginsel van verantwoordelijkheid pregnant uitgedrukt in het motto dat de leerling de regisseur is van zijn eigen leerproces. Bij het nieuwe leren ligt de nadruk niet op het product, maar op het proces en van de docent of leerkracht wordt verwacht dat hij de leerling tijdens het doorlopen van dit proces zo goed mogelijk begeleidt en coacht. Dat houdt mede in dat de leerkracht als begeleider ruimte schept voor de eigen inbreng van leerlingen door hen informele werkwijzen te laten volgen, te laten putten uit eigen ervaring en daarover met anderen te laten overleggen. Elke onderwijsgevende zal hierin moeiteloos de uitgangspunten van interactief onderwijs herkennen. Tot de verantwoordelijkheid van de coachende leerkracht behoort ook het zorgen voor een uitdagende en activerende leeromgeving, zodat de leerling aangezet en uitgedaagd wordt tot constructie van kennis.1

Een eerste reacties
Al in een vroeg stadium zijn vanuit het reformatorisch onderwijs kanttekeningen gemaakt bij de uitgangspunten van het nieuwe leren. Ds. M. Golverdingen wijdde in 1995 in zijn publicatie 'Mens in beeld' een aparte paragraaf aan het studiehuisconcept. Hij vindt dat de vernieuwingsgedachte van het studiehuis de leerling is verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces uitgesproken optimistisch is ten aanzien van de mens, zijn mogelijkheden en in het bijzonder zijn motivatie. Daarnaast is hij van mening dat in het studiehuis op zijn minst de overdracht van levensbeschouwelijk-bepaalde kennis in het gedrang komt, zo niet geheel verdwijnt. Op zich heeft ds. Golverdingen geen bezwaar tegen groepswerk en gestuurde zelfwerkzaamheid, mits binnen deze werkvormen voldoende identificatiemogelijkheden worden geboden. Indien de gezagsverhouding en de overdracht van levensbeschouwelijk-waardevolle kennis samenhangen, normen en tradities ten volle behouden blijven, is het studiehuisconcept in het reformatorisch onderwijs bruikbaar en een adequaat antwoord op een veranderende samenleving en een veranderende leerling.2
Een jaar later, in 1996, verscheen het lijvige boek 'Identiteit en vernieuwing' van drs. B. Stam. In een apart hoofdstuk gaat de auteur in op het onderwerp 'onderwijs en leren'. In dat kader bespreekt Stam ook de cognitivistische uitgangspunten en de principes van het leerkrachten leerlinggestuurde onderwijs. Dat in het onderwijs aandacht geschonken wordt aan het leren leren vindt hij geen probleem, als dit maar niet ten koste gaat van het memoriseren en het leren van feiten en begrippen. Op de vraag in hoeverre het concept van het nieuwe leren in het reformatorisch onderwijs toegepast kan worden, gaat Stam niet diepgaand in. Hij volstaat met het stellen van een aantal bezinnende vragen en laat het uiteindelijk oordeel over aan de lezer.3 Het is de vraag in hoeverre docenten en leerkrachten uit het reformatorisch onderwijs de opmerkingen van ds. Golverdingen en Stam ter harte hebben genomen. Het is ook niet gemakkelijk om je als leerkracht aan de uitgangspunten van het nieuwe leren te ontworstelen als de gebruikte leerboeken en daarmee samenhangende didactiek doordrenkt zijn van de cognitivistische uitgangspunten. Daarnaast is het de vraag of elke leerkracht wel de reikwijdte van de beginselen van het leerlinggestuurde onderwijs doorziet.

Leren in perspectief
In hun publicaties suggereren ds. Golverdingen en Stam dat gebruik van de hedendaagse psychologische inzichten en onderwijsvormen mogelijk is door elementen die op bijbelse of pedagogische bezwaren stuiten, te vervangen of aan te passen.4 Gaan we er dan echter niet al te gemakkelijk vanuit als ware het geheel een optelsom van de delen? Rond de laatste eeuwwisseling begon men zich in het reformatorisch onderwijs ook deze vraag te stellen. Het manco van een heldere eigen visie op de vernieuwingen en moderne onderwijstheorieën werd steeds meer gevoeld. Daaruit voortkomend overleg tussen diverse partijen in het reformatorisch onderwijs leidde tot een tweejarig bezinningsproject dat onder de titel 'Leren in perspectief' in december 2002 tijdens de jaarvergadering van de Gereformeerde Onderwijzers en Lerarenvereniging (GOLV) van start ging. Inmiddels zijn in het kader van dit ambitieuze project een zevental bijeenkomsten gehouden. Tijdens iedere bijeenkomst is door een wetenschapper een periode uit de historische pedagogiek behandeld. Centraal stond daarbij de vraagstelling welke richtingwijzers de Bijbel en het verleden ons aanreiken om te komen tot een positiebepaling in het heden. Als alles volgens plan verloopt, zal D.V. eind 2004 het project worden afgerond. In welke vorm dat zal gebeuren, is op dit moment, aldus de mededeling van de initiatiefnemers, 'nog niet helemaal' duidelijk.5 Wat dat ook moge opleveren, de winst is in elk geval dat door dit project het vraagstuk van het nieuwe leren duidelijk op de kaart is gezet en bezinning daarover binnen het reformatorisch onderwijs breder op gang is gekomen, al moet men zich helaas, gezien de belangstelling voor de bijeenkomsten die in het kader van 'Leren in perspectief' gehouden zijn, afvragen in hoeverre de probleemstelling van het project de docent en de leerkracht aanspreekt.6 Identiteit onder invloed In februari j.l. werd op een congres over mediaopvoeding de studie 'Identiteit onder invloed' gepresenteerd.7 De nota werd geschreven door drs. ir. R. Nijhoff, medewerker van het Instituut voor Cultuurethiek. De publicatie heeft in de onderwijspers minimale aandacht gehad. Dat zal grotendeels veroorzaakt zijn door het feit dat het taalgebruik nogal filosofisch van aard is en daardoor is de nota voor de gemiddelde lezer moeilijk toegankelijk. Toch is kennisname van de inhoud de moeite waard, omdat Nijhoff ook ingaat op de kenmerken van het sociaal constructivisme en de levensbeschouwelijke achtergronden daarvan. Van belang is dat Nijhoff overtuigend aantoont dat de oprukkende medialisering8 dezelfde kenmerken vertoont als het sociaal constructivisme. Beide ondersteunen zij in de onderwijsleersituatie de vrijheid van de ontdekkende leerling en elimineren zij de structurering van de docent, waardoor het onderwijs gesubjectiveerd wordt. De auteur houdt een pleidooi voor het behoud van de betekenisverlenende functie van de docent en het noodzakelijk contact en de vormende nabijheid van docent en leerling. Nijhoff is van mening dat het sociaal constructivisme als concept dient te worden afgewezen, doch desondanks diverse waarheidsmomenten bevat. Deze noties 'kan men gebruiken en trachten in de goede verhoudingen in te passen in een christelijke visie'. In dat verband geeft Nijhoff de volgende raad: Bij de beoordeling van onderwijsvernieuwingen zijn zowel de principiële wortels als de praktisch bruikbaarheid van belang.9

De lectorale rede van De Muynck
In samenwerking met de Gereformeerde Hogeschool in Zwolle en de Christelijke Hogeschool Ede heeft Hogeschool De Driestar dit voorjaar een lectoraat ingesteld met als thema 'Onderwijs en identiteit'. zijn lectorale rede. Daarin ging hij in op het leraarschap in het christelijk onderwijs. Ook De Muynck kiest in zijn rede positie in de discussie over leerkrachten leerlinggestuurd onderwijs. Hij doet dat echter niet in de terminologie van de onderwijskunde of leerpsychologie, maar gebruikt een aan de praktische theologie ontleend begrippenapparaat. Centraal in zijn rede staan de begrippen: presentie, vorming en werkelijkheid. Onder presentie verstaat hij: 'Het zich aanbieden van de pedagoog, ten dienste van het vormingsproces van de leerling.' Daarmee geeft hij tevens aan dat het volgens hem in het onderwijs gaat om de vorming van de leerling. Dat verklaart mede zijn voorkeur voor de door hem gebruikte begrippen, die gezien het horizontalistisch karakter van de hedendaagse praktische theologie evengoed aan de sociaal-maatschappelijke pedagogiek ontleend hadden kunnen zijn. Met zijn nadrukkelijke keus voor de presentie geeft De Muynck feitelijk aan dat hij opteert voor een coachende en begeleidende rol van de docent. In het begrippenapparaat van De Muynck wordt de leerkrachtgestuurde benadering getypeerd door het begrip interventie. 'De interventionistische benadering', aldus de lector, 'steunt op het paradigma van de beheersing. Dit ideaal is kortweg aan te duiden als het leidend motief sinds de Verlichting.' Het zal duidelijk zijn, en De Muynck geeft het ook aan, dat presentie en interventie eikaars tegenpolen zijn. Het wordt er echter niet helderder op als De Muynck in het vervolg van zijn rede in de presentie een gelaagdheid10 aanbrengt en in dat verband stelt dat een onderliggende laag voorwaardelijk is voor de andere. Hij geeft daarvan het volgende voorbeeld: 'Interventies zullen pas hun werking hebben, indien de leraar in kwestie voldoende present is.' Hier blijkt interventie ineens geen tegenpool van presentie te zijn.
Bij de uitwerking van het begrip 'vorming' brengt De Muynck het constructivisme ter sprake. In dat verband heeft hij huiver 'om het oordeel over onderwijsvernieuwingen te koppelen aan een oordeel over filosofen en hun denksystemen. De pedagoog in de klas trekt zich daar niets van aan.' De Muynck breekt vervolgens een lans voor het constructivistisch kennisbegrip, want we weten volgens hem allemaal dat een leerling het meeste profijt trekt van het onderwijs als hij daarbij een actieve rol vervult. En de uitspraak 'Een pedagoog heeft meer te duchten van interventionistische programma's dan van constructivistische uitgangspunten' laat aan duidelijkheid niets te wensen over."

Reacties op de lectorale rede
De rede van De Muynck riep een aantal reacties op. Dr. H. Dijkgraaf, docent in het voortgezet onderwijs, is van mening dat de door de nieuwe lector afgewezen interventie juist 'hogelijk geboden' is. Feitelijk houdt Dijkgraaf in zijn reactie een pleidooi voor het aloude model van kennisoverdracht. Niet het welbevinden van de leerling dient in het onderwijs centraal te staan, maar beoogt moet worden de leerling 'uit te leiden uit de slavernij van zijn ondeugden: zijn onwetendheid, zijn gemakzucht, zijn neiging tot het triviale.' In dat verband blijkt overigens dat het kennisideaal van Dijkgraaf het goede, het ware en het schone weliswaar in een oude traditie staat, maar niet in die van Reformatie en Nadere Reformatie. Ook heeft Dijkgraaf stevige kritiek op de vaagheid waarmee De Muynck zou spreken. De toonzetting van de kritiek van Dijkgraaf is echter niet altijd even hoogstaand.12 In een vervolgreactie komt Dijkgraaf tot de uitspraak dat het aan het constructivisme ontleende didactische model onmogelijk dienst kan doen in het christelijk onderwijs, want in dat model is kennis gedegradeerd tot opinie.13 Een tweede reactie kwam van dr. J. Hegeman, staffunctionaris en onderzoeker aan de Christelijke Hogeschool Ede. Hij is van mening dat presentie en interventie niet als tegenstelling gezien moeten worden. Hij onderbouwt dit door te stellen dat er in ons denken over onderwijs sprake is van twee paradigma's.
Enerzijds is er het realisme, de klassieke benadering van leren als kennisoverdracht. De student is dan niet verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces, want hij is in dit model passief. 'Toch is dit klassiek paradigma zeer goed bruikbaar in bepaalde vormen van onderwijs', aldus Hegeman. Anderzijds is er het paradigma dat stoelt op het constructivisme. De docent is nu niet langer een gezaghebbend uitdeler van waarheid, maar een coach geworden. Hij wijdt de student in en begeleidt hem. De constructivistische leerstijlen stimuleren vooral vorming en lenen zich goed voor bijvoorbeeld stagebegeleiding en supervisie. Als probleem signaleert Hegeman het feit dat morele vorming in het constructivistisch paradigma vooral een groepsaangelegenheid is. 'Echter, wiens moraal is gezaghebbend?' Alles afwegend komt Hegeman tot de conclusie dat we moeten zoeken naar een goede omgang tussen de twee paradigma's, vanuit een gedeeld christelijk perspectief. Hegeman onderkent daarbij dat dit niet eenvoudig zal zijn, omdat de praktijkbeginselen van het christelijk onderwijs 'heel zwak geëxpliciteerd zijn'.14

De studiebijeenkomst
Ondertussen heeft de eerste studiebijeenkomst van het lectoraat onderwijs en identiteit plaatsgevonden. Daar heeft De Muynck opnieuw zijn sympathie voor het constructivisme uitgesproken. 'Volgens lector drs. A. de Muynck wordt het constructivisme binnen het christelijk onderwijs soms te gemakkelijk in de verdachtenbank gezet. Hij beoordeelt deze filosofie in grote lijnen positief', aldus de verslaggever van het RD. Ook Hegeman voerde tijdens de bijeenkomst het woord. Hij bracht zijn bedenkingen tegen het constructivisme als volgt onder woorden: 'Niet omdat de resultaten van dit onderwijs slecht zijn, maar omdat de leerlingen op een verkeerde manier gevormd worden: bij hen ontstaat het beeld dat ze alles wel kunnen regelen. Als iedereen zijn eigen werkelijkheid maakt, lopen we het gevaar dat leerlingen er niet meer mee leren worstelen of iets werkelijk waar is. Ik maak me daar heel erg veel zorgen over.'15

Beoordeling
Terecht heeft Hegeman gewezen op het manco dat het christelijk onderwijs zijn onderwijskundige uitgangspunten amper geëxpliciteerd heeft. Het is dan ook verblijdend dat er in het hoger christelijk onderwijs initiatieven genomen zijn die geresulteerd hebben in het instellen van het lectoraat 'Onderwijs en identiteit'. Ik ga er vanuit dat binnen het lectoraat en de daaraan gekoppelde kenniskring een poging gedaan zal worden om op wetenschappelijk niveau ons onderwijs expliciet te maken. Het is in dit verband bevreemdend de lector in zijn lectorale rede de minder wetenschappelijke opmerking te horen maken dat het nog maar de vraag is of het terecht is om het oordeel over onderwijsvernieuwingen te koppelen aan het oordeel over filosofen en hun denksystemen. Ik krijg de indruk dat De Muynck het gebruik van onderwijsvormen en onderwijsmodellen legitimeert aan de hand van de bruikbaarheid in de praktijk: als het materiaal maarten goede komt aan het kind. Nijhoff heeft in dit verband een evenwichtiger uitgangspunt: 'Bij de beoordeling van onderwijsvernieuwingen zijn zowel de principiële wortels als de praktische bruikbaarheid van belang.'
We mogen ook niet volstaan met het vervangen of aanpassen van identiteitsgevoelige elementen in de bestaande concepten. We dienen de zinvolle elementen uit diverse visies Nijhoff noemt ze waarheidsmomenten in te kaderen binnen een christelijke visie. In dit verband gebruikt Nijhoff het aan prof. Klapwijk ontleende beeld van de beroving van de Egyptenaren door de vertrekkende Israëlieten. Het Egyptisch goud en zilver werd gelouterd en omgesmolten tot zinvol gebruik.
Uit alles wat tot nu toe over het nieuwe leren gezegd en geschreven is, komt duidelijk naar voren dat de beginselen van het constructivisme nadere doordenking vragen. Enerzijds zijn er positieve ervaringen uit het veld, anderzijds is duidelijk dat de positie van de docent en de leerkracht in het geding is. Ds. Golverdingen heeft gewezen op het onopgeefbare van de bijbelse gezagsverhoudingen en de identificatiemogelijkheden. Ook Hegeman heeft behartigenswaardige knelpunten aangedragen. Ds. Golverdingen wijst in zijn 'Mens in beeld' ook nog op het essentiële belang van een luisterhouding.16 Middellijk kan het leerkrachtgestuurde model daar veel aan bijdragen. Door allerlei vormen van activerend Ieren wordt in het nieuwe leren op deze voor het christendom zo belangrijke houding geen enkel beroep gedaan. Het lijkt me een aandachtspunt dat in de discussie rondom het nieuwe leren niet vergeten mag worden.
Tenslotte verdient het de aandacht dat het uitgangspunt van de constructie van kennis haaks staat op het bijbels kennisbegrip. De Waarheid berust op openbaring en niet op constructie. Daar leent zich alleen maar het overdrachtsmodel voor. Alleen al om deze reden zullen we in elk geval het leerkrachtgestuurde onderwijs in ons reformatorisch onderwijs moeten behouden.

Literatuur
Golverdingen, M. Mens in beeld. Leiden 1995. Muynck de, A. Christelijk leraarschap tussen presentie, vorming en werkelijkheid. Gouda 2004. Nijhoff, R.A. Identiteit onder invloed. Amersfoort 2004. Stam, B. Identiteit en vernieuwing. Ridderkerk 1996. Walstijn van, W. Naar een paradigmaverwisseling in het onderwijs? Publicatie van Nederlandse Katholieke Schoolraad. Den Haag z.j.

Noten
1 Bij het schrijven van deze paragraaf is gebruikgemaakt van het artikel van W. van Walstijn 'Naar een paradigmaverwisseling in het onderwijs?' Voor wie zich nader in het nieuwe leren wil verdiepen, bevat dit artikel literatuurverwijzingen.
2 M. Golverdingen, Mens in beeld, pag. 35-38 en 87-91. 3 B. Stam, Identiteit en vernieuwing, met name hoofdstuk 5 Onderwijs en leren, pag. 168-212.
4 Ds. Golverdingen is op dit punt niet geheel duidelijk. Elders in zijn boek houdt hij een pleidooi voor afscheid van het pedagogisch eclecticisme.
5 Zie www.golv-info.tk. Daar zijn ook de samenvattingen te vinden van de zeven gehouden referaten.
6 Zie ook mijn bijdrage 'Fundamentele vragen in het geding' in de rubriek 'Eigenwijsheid' van het RD van 23 mei 2003.
7 Voor een verslag van deze bijeenkomst zie 'Veel verlegenheid rond mediaopvoeding'. RD 6 februari 2004.
8 Onder medialisering verstaat Nijhoff de digitalisering, de hoge vlucht van de media(commerciële zenders, TV-kanalen, internet) en andere informatieen communicatietechnieken.
9 R.A. Nijhoff. Identiteit onder invloed, met name hoofdstuk 2 en 3.
10 Hij onderscheidt de lagen presentie, kennisoverdracht/opvoeden en interventie.
11 Voor de weergave van de rede van drs. B. de Muynck heb ik gebruikgemaakt van de brochure Christelijk leraarschap tussen presentie, vorming en werkelijkheid, waarin de lectorale rede, voorzien van een notenapparaat wordt weergegeven.
12 'Interventie in onderwijs hogelijk geboden.' RD 4 mei 2004.
13 'Geen constructivisme in christelijk onderwijs.'RD 11 mei 2004.
14 'Stel interventie niet versus presentie'. RD 7 mei 2004.
15 'Achttien min zeven is twaalf'. RD 21 mei 2004. 16 Mens in beeld, pag. 89.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen