Waar is het kind gebleven?

In dit artikel wil ik graag een drietal aspecten voor het voetlicht halen. In de eerste plaats wil ik een kort overzicht geven van de rol die de inspectie de laatste twintig jaar gespeeld heeft; een stukje geschiedenis over de toezicht op ons onderwijs.
Daarna wil ik ingaan op de focus die de inspectie de laatste jaren legt op de meting van opbrengsten en de wijze waarop ze dat doet.
Ten slotte wil ik iets zeggen over de meting van de sociale opbrengsten.
Allereerst dan een stukje geschiedenis.
Sinds de overheid het onderwijs bekostigt, houdt ze ook toezicht op een goede besteding van het geld en dat toezicht is, voor wat de inhoudelijke kant van de besteding betreft, opgedragen aan de inspectie. Bij de Onderwijspacificatie van 1920 werd onder meer grondwettelijk vastgelegd dat de overheid, ondanks de vrijheid van onderwijs, het recht heeft ook toezicht uit te oefenen op het bijzonder onderwijs.
Het is de taak van de inspectie erop toe te zien dat al het door de overheid bekostigde onderwijs voldoet aan de eisen van deugdelijkheid, met inachtneming, voor zover het bijzonder onderwijs betreft, van de vrijheid van richting (Grondwet, artikel 23, lid 5). Dit betekent dat openbare en bijzondere scholen niet dezelfde lesmethodes behoeven te gebruiken noch dezelfde leerstof hebben te onderwijzen. Wel wordt van het bijzonder onderwijs verlangd dat het, hoewel inhoudelijk anders ingericht, even deugdelijk is als het openbaar onderwijs.
Met de dereguleringsgolf van de jaren ‘90 van de vorige eeuw kreeg de inspectie de ruimte om een vrij zelfstandig beleid te voeren. Als gevolg daarvan veranderde de werkwijze van de inspectie vrij grondig. Een inspecteur was niet meer iemand die onaangekondigd de school binnenkwam, controleerde of er les gegeven werd conform het lesrooster of het vakantierooster qua urentelling klopte of de leerlingen netjes schreven en meer van dergelijke perifere zaken, die niet de inhoud van het onderwijs raakten. Dat laatste, de inhoud, was immers het gebied van de vrijheid van inrichting.

Vanaf eind jaren ‘90 resulteert inspectiebezoek in een rapport waarin de kwaliteit van het onderwijs van de bezochte school wordt beoordeeld aan de hand van een uitgebreid toetsingskader. Voordeel is wel dat de inspecteur niet meer onaangekondigd voor de schooldeur verschijnt.
De inspectie heeft wettelijk de taak de deugdelijkheid van het onderwijs te controleren. Vanaf midden jaren ’90 van de vorige eeuw vertaalde de inspectie dit als werd haar opgedragen de kwaliteit van het onderwijs te controleren. Nu zijn kwaliteit en deugdelijkheid beslist geen synoniemen. Dat is niet mijn particulier oordeel, maar dat was destijds ook het oordeel van de Onderwijsraad. Dit college vond dat door de gewijzigde taakopvatting de inspectie eisen aan de school stelde die niet in de wet zijn vastgelegd. Overigens gaf de inspectie dat ook toe. “De samenleving en de overheid hebben hoge ambities met het onderwijs en deze komen tot uitdrukking in de kwaliteitseisen die wij stellen”, aldus een inspecteur.
Die vertaalslag van deugdelijkheid naar kwaliteit deed en doet de inspectie balanceren op de rand van de bevoegdheid die ze grondwettelijk heeft. Wat is namelijk kwalitatief goed onderwijs? Is dat mogelijk zonder een waardeoordeel over de inhoud te geven? Kun je een oordeel geven over de kwaliteit van het onderwijs, met inachtneming van de vrijheid van inrichting? Ik citeer inspecteur Rijkers uit een interview (jaren ‘90): “Er zijn christelijke schoolbesturen die vanuit hun opvatting over onderwijs en opvoeding terughoudend willen zijn met het ontwikkelen van zelfstandigheid bij leerlingen.
Een school mag dat afwijkende standpunt hebben.
Dat laat onverlet dat naar ons oordeel de kwaliteit dan achterblijft.” Ook de commissie-Dijsselbloem kwam tot het oordeel dat de inspectie met betrekking tot de beoordeling van de indicator ‘activeren’ een inhoudelijke keuze had gemaakt, die ze wettelijk niet toekwam.

Kon de inspectie in de vorige eeuw nog verweten worden een werkwijze te hanteren die op zijn minst op gespannen voet stond met de toen vigerende wetgeving, inmiddels is dat niet meer het geval. Bij de invoering van de WOT (Wet op het onderwijstoezicht) werd het toezicht op de kwaliteit van het onderwijs gelegaliseerd, al wil dat niet zeggen dat elke indicator waarop de inspectie de kwaliteit screent, een wettelijke grondslag heeft. In dit verband verwijs ik naar wat de SGP-vertegenwoordiger in het parlement, de heer R. Bisschop, bij de laatst gehouden onderwijsbegrotingsbehandeling heeft gezegd.

De meting van de opbrengsten is het tweede aspect waar ik op in wil gaan. De meting van de opbrengsten komt niet uit de lucht vallen. Het heeft alles te maken met wat ik wil noemen de ‘bedrijfsgerichte benadering’ van het onderwijs. Onze samenleving is geënt op groei en presteren en daarom zijn we de school gaan benaderen als ware het een bedrijf. Zoals we de beursgenoteerde bedrijven beoordelen op de opbrengsten, zo ook de school. Meten is in het bedrijfsleven weten, zo ook in de school. En dus moeten er scores op tafel komen. Ooit liet de hoofdinspecteur aan hen die bezwaar maakten tegen de meetcultuur weten: “Dat is een keuze die de politiek heeft gemaakt. De politiek eist dat scholen worden beoordeeld op kengetallen.
Scholen hebben daarom een wettelijke verplichting de kerndoelen te halen.” Formeel een correct antwoord, maar ik kan me niet aan de indruk onttrekken dat de inspectie dat werken met keiharde cijfers met instemming doet. Overigens heeft de inspectie er inmiddels wel oog voor dat dit ook te rigide kan, gezien de aanpassing die ze gemaakt heeft bij het voortgezet onderwijs.
Het huidige toezichtskader heeft als effect dat de leerstof versmald wordt. Scholen willen immers scoren op datgene wat voor de inspectie telt. Vanuit ondermeer de gedachte van de verantwoordelijke samenleving is de inspectie overgegaan op het zogenaamde risicogestuurde toezicht. Uitgangspunt is de verantwoordelijkheid van de school. Zolang duidelijk is dat de school c.q. het bestuur zijn verantwoordelijkheid verstaat, blijft de inspectie op de achtergrond en beperkt ze zich tot een basisarrangement. Dit risicogerichte toezicht leunt sterk op de scores van de eindtoets basisonderwijs, hetzij SEO of Cito. Zolang er in groep 8 voldoende gepresteerd wordt op beperkt cognitief gebied, neemt de inspectie aan dat dit in de gehele school het geval is. Zij die al wat langer meelopen in het onderwijs weten misschien nog dat oorspronkelijk de Cito-eindtoets en de SEO naast het advies van de school het karakter van een tweede, objectiverend gegeven hadden met betrekking tot de schoolkeuze van de leerling uit groep 8. Ze worden nu echter door de inspectie gebruikt als kwaliteitsoordeel over de school.

De sociale opbrengsten van het onderwijs
De overheid heeft het onderwijs niet alleen opgedragen de leerlingen op cognitief gebied te ontwikkelen, maar ook op sociaal gebied. Daarover gaan met name de kerndoelen 34 t/m 39. Het is prof. dr. A.B. Dijkstra die momenteel binnen de inspectie bezig is met een onderzoek naar de mogelijkheden van het meten van de sociale opbrengsten. Hij heeft geconstateerd dat er over het functioneren van de sociale functie van de school weinig kennis beschikbaar is. Vragen als wat nu precies de sociale opbrengsten van onderwijs zijn, hoe ze in beeld kunnen worden gebracht, hoe het onderwijs de socialiseringsfunctie vervult, in hoeverre en waar verbetering mogelijk is, zijn voorlopig niet of beperkt te beantwoorden.
Enerzijds kan de aandacht voor de sociale kant van het onderwijs positief geduid worden. Naast de eenzijdige aandacht voor de cognitieve ontwikkeling dan nu gelukkig ook aandacht voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind. Anderzijds beklemt het gevoel dat getracht wordt de sociale opbrengsten meetbaar te maken. Ik heb daar mijn bedenkingen over.
Blijkens zijn inaugurele rede en zijn publicaties bestaan volgens de heer Dijkstra de sociale opbrengsten van het onderwijs uit de competenties die nodig zijn om met anderen te kunnen samenleven. Het gaat om de competenties om op een goede wijze met andere mensen om te gaan en om de competenties die nodig zijn om bij te dragen aan samenleving en democratie. De overheid verwacht dat scholen van kinderen sociale, maatschappelijk betrokken en verantwoord handelende burgers maakt. De heer Dijkstra focust op een aantal volgens hem voor het samenleven algemeen geldende waarden. Vooral waarden die van burgers als min of meer autonome wezens een open geest vragen tegenover andersdenkenden. Terecht heeft Paul Boersma van de Besturenraad erop gewezen dat de heer Dijkstra minder de focus legt op waarden die mensen binden aan een sociale gemeenschap, die hun richting en identiteit geven en hen zich doen onderscheiden van anderen. Toch is dat vanouds een van de belangrijkste kenmerken van bijzondere scholen. Niet het waarderen van pluriformiteit en het leren omgaan met verschillen worden als centrale doelen gesteld, maar kinderen deel laten zijn van een waardegemeenschap waarin binding wordt beleefd.
De heer Dijkstra focust op burgerschap en sociale cohesie. Aangenomen dat je dat kunt meten, dan is de vraag die daaraan vooraf gaat: ‘Wat is goed burgerschap?’ Is dat het respecteren van opvattingen die niet de jouwe zijn? Is dat gestalte geven aan de Bijbelse opdracht je naaste lief te hebben als jezelf? U voelt wel aan dat het antwoord op die vraag alles te maken heeft met wat de grondwet noemt ‘de vrijheid van inrichting’. Waarmee voorzichtig gezegd op zijn minst is aangegeven dat de inspectie zich met het meten van de sociale opbrengsten op zeer glad ijs begeeft.
Gesteld al dat we het eens worden over de definities van de sociale opbrengsten. Dat we het eens worden over de vraag wat we onder goed burgerschap verstaan en gesteld dat het mogelijk is deze te meten, dan doet zich, ondanks beide aannames, het volgende probleem voor. Wie in het sociale domein wil meten, zal zich noodzakelijkerwijs moeten beperken tot wat in dat domein meetbaar is. Dat zijn in dit geval de sociale vaardigheden, de sociale competenties. De heer Dijkstra noemde dat in zijn inaugurele rede ‘social skills’. Maar daar gaat het ten diepste in het reformatorisch onderwijs niet om. Wij proberen onze kinderen attitudes bij te brengen, of om het in de taal van de Statenbijbel te zeggen, een gezindheid bij te brengen. Naastenliefde is voor mij geen competentie, maar een gezindheid. Dat is echter niet te meten.
Gesteld al dat ‘social skills’ meetbaar zijn, dan nog is het de vraag of je de sociale opbrengsten van de school kunt meten. Wie opbrengsten meet, is op zoek naar de toegevoegde waarde. In dit geval wordt antwoord gezocht op de vraag: ‘Wat heeft de school als vormingsinstituut toegevoegd aan de sociale vaardigheden van dit kind?’ Wat kan al niet van sociaal vormende waarde zijn voor het kind? de ouders, het gezin, de kerk, enz. enz. Hoe filter je daar de bijdrage van de school uit?

Ten slotte
De meetcultuur van de inspectie dringt ons reformatorisch onderwijs in een hoek, waarin we ons niet thuis voelen. Ons onderwijsdoel stoelt niet op de maakbaarheidgedachte en de maximalisatie van de opbrengsten. Wij willen onze kinderen door ons onderwijs toerusten tot alle goed werk (2 Tim. 3: 17).

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen