Digibron cookies

Voor optimale prestaties van de website gebruiken wij cookies. Overeenstemmig met de EU GDPR kunt u kiezen welke cookies u wilt toestaan.

Noodzakelijke en wettelijk toegestane cookies

Noodzakelijke en wettelijk toegestane cookies zijn verplicht om de basisfunctionaliteit van Digibron te kunnen gebruiken.

Optionele cookies

Onderstaande cookies zijn optioneel, maar verbeteren uw ervaring van Digibron.

Bekijk het origineel

Vensters op Nederland (2)

Bekijk het origineel

PDF Bekijken
+ Meer informatie
Print this document

Vensters op Nederland (2)

11 minuten leestijd

In het vorige nummer van Criterium is een beging gemaakt met een beschrijving van de geschiedenismethode Vensters op Nederland. In dit tweede artikel wordt nader ingegaan op de verantwoording die in de Algemene handleiding wordt afgelegd van de levensbeschouwelijke uitgangspunten van de methode. Ook heb ik geprobeerd na te denken over de vraag hoe men tot zon totaal andere aanpak is gekomen. Wie de methode aanschaft kiest voor de achterliggende didactiek en kan in de marge in tijd en themas veranderingen aanbrengen, maar in de opzet en volgorde van stappen niet.

Kerkgeschiedenis
Als christelijke methode is het uitgangspunt dat God een plan heeft met de mens en de wereld. (blz.3) Geschiedenis wordt gezien als de ruimte waarin het heil, het Koninkrijk van God, zich een weg baant. Daarom is er aandacht voor ‘tekenmomenten’, dat zijn momenten en gebeurtenissen die in het teken staan van de kerk als het hart van de wereldgeschiedenis, zoals bijvoorbeeld de komst en verspreiding van het christendom in de Lage Landen.

Hoofddoelen
Per hoofdstuk worden in de handleiding hoofddoelen gegeven. Deze hoofddoelen zijn klaarblijkelijk gerelateerd aan het hierboven omschreven uitgangspunt van de methode.

Beoordeling
Twee tekenmomenten voor de periode tot ongeveer 1600 worden door de samenstellers gekozen: de komst van Willibrord en het martelaarschap van Jan de Bakker.
Dat zij hierbij een relatie met het heden leggen, is een goede keuze, die leerlingen de waarde van de geschiedenis kan doen beseffen. De auteurs geven er geen rekenschap van waarom zij de kerkgeschiedenis niet geïntegreerd hebben in de vaderlandse geschiedenis. Gelet op de door de auteurs gegeven visie op de geschiedenis lag een verantwoording van de keuze echter wel voor de hand. Zij noemen immers zelf ‘de kerk het hart van de wereldgeschiedenis’? Dan ligt het toch voor de hand aandacht te besteden aan de geschiedenis van de kerk?

Tijd voor tekenmomenten
In het eerste artikel sprak ik over de mogelijkheid om een aantal opdrachten via gesprekken met de klas en het digibord in te korten door de taken in het Leerdagboek niet meer te maken. Dit betoogde ik ook bij de kaartopdrachten. Tijdbesparing is dan welkom als je in plaats van zoveel aandacht aan het Leerdagboek te geven meer aandacht wil geven aan de ‘tekenmomenten’.
Ik bekeek het venster over Willibrord. In het Leerlingenboek staat een duidelijke beschrijving van de achtergrond en motieven van zijn oversteek naar Nederland. Dit ligt in de lijn van de perigriatio Dei, het ‘zwerven om Gods wil’. Zijn leven is goed beschreven, waardoor de kinderen lezen hoe hij hier aankomt. Ook zijn aankomst wordt prachtig beschreven vanuit het perspectief van twee kinderen! Naast deze verhalen ik zou direct proberen tijd te vinden om over Bonifatius te vertellen. Waarom is deze zendeling niet genoemd?
Waar ik mijn vraagtekens bij zet is de opdracht op blz. 59 waarbij de kinderen een eigen verhaaltje gaan schrijven voor de “Vita Willibrordi” van Alcuin. Ze kiezen een gebeurtenis uit zijn leven en maken hem bijzonder door een soort wonder. In de Handleiding wordt het sterven van een bewaker die Willibrord aanviel, het vinden van zoet water in de duinen na graven in het zand, de fles die niet leeg raakte bij het te drinken geven aan bedelaars, als ongeloofwaardige voorbeelden genoemd. Citaat uit de handleiding: ‘Als een stukje van het verhaal wonderlijk overkomt, is het een kwestie van interpreteren of het waar is.’ Ik wil met deze manier van verwerken toch voorzichtig omgaan, al kan het de bedoeling zijn om heiligenverhalen af te wijzen. Er zijn voorbeelden die appelleren aan het kruikje van Elisa en wonderen in de Bijbel. Ik zou het liever zo formuleren: ‘Het is te lang geleden om te beoordelen of alles in de verhalen over zijn leven waar is.’

Tekenmomenten: Romeinse rijk en Middeleeuwen
Bij de methode ‘Er is geschied’ vertelde ik over de val van Jeruzalem, de brand in Rome, Perpetua en Felicitas, Polycarpus, Constantijn de Grote en Augustinus.
Deze vertellijn met tekenmomenten is verdwenen. Bij genoemde methode vertelde ik wel een keer in de twee weken op donderdagochtend kerkgeschiedenis om tijd te vinden de verhalen te vertellen.
Er staat wel een mooi verhaal over Marcus in venster 2 waar, vanuit het perspectief van die Romeinse jongen, wordt beschreven hoe hij voor het eerst een christenkoopman ontmoet. Hij merkt de andere leefwijze en denkt aan de valse geruchten en er ontstaat een gesprek over de Romeinse goden en de ware God Die zijn Zoon naar deze wereld zond. In het Leerdagboek staat niets onder de noemer ‘christenen in het Romeinse rijk’.
Aan het geloof van de oudste bewoners wordt wel aandacht geschonken. Gelukkig passeert niet de hele galerij van afgoden, al geven ze geen oordeel. De samenstellers behandelen het geloof en de Roomse kerk in de middeleeuwen, maar wie daar vanuit de belijdenis van Gods Hand in de geschiedenis een beoordeling verwacht, komt bedrogen uit. Het gevolg van de keuze voor ‘telkenmomenten’ is dat de rode draad in het leerlingenboek voor groep 6 ontbreekt. Die zal de leerkracht zelf moeten aanbrengen.

Vensters op Nederland, groep 7
Waar vinden we in het deel van groep 7 ‘momenten en gebeurtenissen die duidelijk in het teken staan van de kerk als het hart van de wereldgeschiedenis’ terug?
Wie in de hoofddoelen van de vijf hoofdstukken hiernaar op zoek gaat, vindt daarin geen doelstellingen die daar expliciet naar verwijzen; al zijn de verwijzingen er indirect wel. Wanneer men voldoende kennis van de vaderlandse en kerkgeschiedenis heeft, begrijpt men dat achter een doelstelling als: ‘Het verwerven van inzicht over de idealen van vrijheid en religie als inzet van de Opstand’, een keuze zit die te maken heeft met de bovengenoemde visie.
De auteurs belichten van de geselecteerde gebeurtenissen zowel de licht- als de schaduwzijden. Zo zijn de geuzen niet alleen de veroveraars van Den Briel, maar ook de moordenaars van de martelaren van Gorkum.
Natuurlijk waren de geuzen geen ‘lieverdjes’, maar soms bekruipt je als lezer het gevoel dat men er alles aan doet om toch maar te voorkomen dat er een geïdealiseerd geschiedenisbeeld wordt gevormd. Vanuit die gedachte zullen de auteurs expliciete verwijzingen naar Gods Hand in de geschiedenis, in zowel handleiding als leerlingenboek, vermeden hebben. Men beperkt zich ook in dit deel tot de feiten, weliswaar geselecteerd vanuit het perspectief van de genoemde geschiedopvatting; de duiding overlatend aan de leerkracht.
Al beperkt de methode zich tot de vaderlandse geschiedenis, dat betekent niet dat er in dit deel geen aandacht is voor de vaderlandse kerkgeschiedenis.
Wie in zijn doelstelling heeft staan dat de kerk het hart van de wereldgeschiedenis is, kan daar uiteraard niet omheen. Zo is er aandacht voor Arminius en Gomarus, de Nationale Synode en de Statenbijbel. In de handleiding wordt wel opgemerkt dat ‘Ook in deze periode (de 17e eeuw) kleurt de Gereformeerde Kerk door haar kerkelijke en religieuze invloed het publiek gelaat van de samenleving’, maar in het leerlingenboek vindt men daar echter niets van terug. Aan de rol van de kerk in de 18e eeuw gaat men geheel voorbij.

De methode legt zich toe op de ontwikkeling van kennis, inzicht en vaardigheden.
Wat de kennis betreft, hebben de auteurs zich behoorlijk beperkt. Zo horen of leren de leerlingen, om een paar willekeurige voorbeelden te geven, niets over Bonifatius, het beleg van Haarlem, de Armada (‘Jehova blies en zij werden verstrooid’), de overwintering op Nova Zembla en Hermanus Boerhaave.
Het inzicht probeert men vooral bij te brengen door met de leerlingen in gesprek te gaan. Zo geeft de handleiding rondom de gebeurtenissen van de Beeldenstorm als gespreksvragen: ‘Je stond voor de kerk toen de Beeldenstorm begon. Zou je hebben meegedaan? Waarom wel/niet?’ en ‘Wat vind je ervan dat er in Nederland godsdienstvrijheid is?’
Dat men voor deze vorm kiest, zal te maken hebben met het feit dat ook binnen het christelijk basisonderwijs de leerling mondig is, maar of dit de geëigende vorm is om waarden en normen over te dragen is op zijn minst discutabel. Eenzelfde vraag kan men stellen bij de opdracht om in groepsverband meer te weten te komen over het leven van Michiel de Ruyter en de leerlingen die kennis met elkaar te laten delen. Overigens is de methode als het gaat over de persoon van Michiel de Ruyter expliciet duidelijk: Hij leefde en stierf als een waar christen.

Waarom voor deze vorm kiezen?
Tijdens het doornemen van deze methode bleef deze vraag mij bezighouden: waarom deze opzet in stappen?
Een methode wel of niet positief beoordelen om en aan het eind een aantal plus- en minpunten bij elkaar vegen en dan kijken naar welke kant de weegschaal zal uitslaan doet geen recht aan de methode, zolang ik de achterliggende gedachte onvoldoende ken. Ik heb er in de methode geen expliciete aanduiding over gelezen helaas, maar mijn gedachte gaat uit naar onderwijskunst.

Onderwijskunst en geschiedenis?
De vraag die ik me eerst stelde was: Waarom een handleiding als onmisbare bron met al die vastgelegde stappen en de voorgezegde suggesties om van de ene stap naar de andere te gaan? Als je principes van onderwijskunst toepast op geschiedenis, dan probeer je de kinderen zich te laten inleven in het probleem door zich te kunnen identificeren met een historisch persoon of gebeurtenis en een mening zich te vormen of keuze te laten maken vanuit de historische context d.w.z. zonder de kennis van wat de geschiedenis vertelt over een verder verloop.
In de algemene inleiding leest men: Op een natuurlijke en speelse wijze worden de leerlingen in de gelegenheid gesteld zich aan de onderwerpen te verbinden. Ze leren dan niet alleen feiten maar ook vaardigheden.
Ik wil nu gaan kijken naar een voorbeeld uit de methode met bovenstaande principes. In groep 7 gaat het over het smeekschrift der edelen. Ik was gewend om dit te vertellen vanaf de samenkomst in het huis van Floris van Culemborg tot en met het besluit van M. van Parma. De feiten werden erover geleerd. In de doelstelling lees ik nu over vaardigheden:
- De leerlingen kunnen een advies schrijven aan de landvoogdes waarbij rekening wordt gehouden met tegengestelde belangen van leidinggevende personen.
- Zij kunnen stellingen over geloofsvrijheid en bestuurlijke vrijheid interpreteren en ordenen naar de voor- en tegenstanderds van de plakkaten.
Die doelstelling is ‘andere koek’ dan een repetitie geven na een aantal vertellingen en invullessen! Iedereen begrijpt dat dit in uitgewerkte stappen in de handleiding alleen mogelijk wordt.
Bij een uitproberen van Vensters op Nederland moet men grondig al die stappen concreet gaan uitwerken om ervaring op te doen. De stappen nu uitgebreid behandelen kan niet. Scholen die staan voor de keuze om deze methode te gaan gebruiken, zouden een compleet hoofdstuk met behulp van de handleiding moeten doornemen.

Als je deze methode op school invoert, vraagt dit een andere manier van werken dan we zelf gewend zijn van onze eigen schooltijd en hoe we het doen met de methode ‘Er is geschied’.
Ik heb mij afgevraagd hoeveel procent van de taken in het Leerdagboek het kenmerk hebben van uitgangspunten van onderwijskunst. Ervaringen met onderwijskunst ad hoc bij de geschiedenislessen kan men hebben, maar toepassen in een totale opzet van de methode is anders voor gebruikers. De samenstellers hebben wel alles gedaan om bij deze manier van werken de grote lijn vast te houden door regelmatige terugen vooruitblik bij het begin en eind van elk hoofdstuk en de vensters.
Ook hebben ze de vertellingen een plek gegeven die mogelijk is bij deze opzet.

Conclusie
- Bij de aanschaf van deze methode is het team zich bewust van het belangrijke feit dat de didactiek uitgewerkt is in tot in details uitgewerkte lessen, zowel inhoudelijk als in de tijdsplanning.
- De stappen in de lessen, de duur van de stappen en de vertellingen, de inhoud van de verhalen, de verwerkingen door de kinderen, alles staat precies beschreven.
- Het tweede waar de school voor kiest is de levensbeschouwelijke visie op het vak. Hier is wel aandacht aan geschonken maar de kerkgeschiedenis is niet opgenomen in de vaderlandse geschiedenis.
- Principes vanuit de onderwijskunst zijn toegepast.

De leerkracht krijgt heldere en duidelijk omschreven begeleiding in de vensters. Ik denk dat in de eerste twee jaren men zich goed aan de methode moet houden. Daarna komt men vanzelf tot eigen inbreng om de stappen aan elkaar te praten. De kinderen horen verhalen, maar moeten ook zelf informatie tot zich nemen door het lezen van zakelijke teksten.

Afsluiting
Tussendoor is meerdere keren geschreven over de consequenties bij de aanschaf. Wie de uitgangspunten en de uitwerking daarvan met de auteurs van Vensters op Nederland deelt, krijgt een prachtig uitgevoerde methode die onderwijskundig gezien degelijk van opzet is en qua didactiek ‘bij de tijd is’. Wie de visie van de auteurs niet deelt, kan de methode hooguit gebruiken als basismateriaal om daar vervolgens een eigen invulling aan te geven.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Bekijk de hele uitgave van Tuesday 1 July 2014

Criterium | 36 Pagina's

Vensters op Nederland (2)

Bekijk de hele uitgave van Tuesday 1 July 2014

Criterium | 36 Pagina's

PDF Bekijken