Pais geeft zijn toekomstvisie op het voortgezet onderwijs

Van meer gewicht is uiteraard dat onze jonge mensen voor hun vorming en opleiding voor een belangrijk deel aangewezen zijn op het onderwijs. Daarom zijn we niet alleen benieuwd naar wat de minister aan de volksvertegenwoordiging voorlegt als zijn antwoord op de vraag wat we met ons onderwijs willen, we zijn er ook wezenlijk bij betrokken.

Minister Pais en staatssecretaris De Jong hebben aan de rijksbegroting voor het dienstjaar 1980 als bijlage toegevoegd het Ontwikkelingsplan voor het voortgezet onderwijs. Het onderwijsveld dat in dit plan aan de orde komt, wordt enerzijds begrensd door klas 6 van de lagere school en anderzijds door het wetenschappelijk en het hoger beroepsonderwijs.

Drie veranderingen

Wij zijn inmiddels vertrouwd geraakt met de benamingen en schooltypen die de Mammoetwet in 1968 ons gebracht heeft. Brugklas, lts, mhno, mavo, havo, atheneum, vakkenpakketkeuze, schoolonderzoek, examen op C-niveau enz. Het zijn zaken, die de ouders niet meer onbekend in de oren klinken.

Kort gezegd kun je stellen dat het OPVO (zoals het Ontwikkelingsplan voor het voortgezet onderwijs wordt afgekort), in het huidige onderwijssysteem drie grote wijzigingen wil aanbrengen; wijzigingen die elk natuurlijk weer verscheidene „kleinere" veranderingen in zich bergen. Voorgesteld worden:

— een tweejarige brugperiode voor het gehele voortgezet onderwijs, dus van lager beroepsonderwijs tot en met gymnasium;

— de integratie (van de hoogste leerjaren) van het havo en het vwo (atheneum of/en gymnasium);

— de opbouw van een MBO-nieuwe stijl (omvattend zowel mts, meao, middelbaar agrarisch onderwijs e.d., als ook vormingswerk, leerlingwezen, beroepsbegeleidend onderwijs enz.).

De nieuwe brugperiode

De bewindslieden kiezen zeer bewust voor een tweejarige brede brugperiode, waarin alle leerlingen in principe hetzelfde leerstofprogramma volgen. Hiermee wordt de keus gemaakt voor elementair of funderend onderwijs voor alle vier- tot veertienjarigen. Hier kan, evenals op een enkele andere plaats in het plan, verwezen worden naar overeenkomsten met de VS en diverse Westeuropese landen.

De vakken, die tijdens het eerste brugjaar gegeven moeten worden, verschillen weinig van die welke nu het AVO-brugklasprogramma uitmaken. Opmerkelijk is dat Frans vervangen wordt door Duits, er een vak algemene techniek bij komt en een vak algemene technische oriëntatie (dit houdt o.a. huishoudkunde in). Verder mag de school een keus maken uit de vakken: Fries, gezondheidskunde, filosofie (!), godsdienstonderwijs, cultuurgfsschiedenis van het christendom, kennis van het geestelijk leven en maatschappijleer. In klas twee moet de school tevens de gelegenheid geven tot het volgen van lessen in de Franse en de Latijnse taal.

Eindelijk wordt dan, na jaren van geruchten en ontkenningen in deze geest, ministerieel voorgesteld Frans en Duits stuivertje te laten verwisselen. Wel zullen degenen die Frans willen volgen in de hogere leerjaren extra uren beschikbaar gesteld worden. Ook blijft voor allen die een mavo-, havo- of vwo-diploma willen halen, het volgen van een basis aantal uren in elk van de drie moderne, vreertde talen verplicht.

Vakkenintegratie verdient de aandacht; als voorbeeld wordt genoemd de combinatie natuurkunde-biologie.

De leerstof zal aangeboden worden in kern- en keuzeprogramma's. Differentiatie binnen klasseverband komt dan uiteraard tevens aan de orde.

Het pedagogisch klimaat moet zodanig zijn dat de leerweg zoveel mogelijk geïndividualiseerd wordt, er een uitgewerkt systeem van leerlingenbegeleiding op iedere school aanwezig is en het klimaat als niet bedreigend wordt ervaren.

Er moeten minimum eindtermen voor de tweejarige brugperiode tot stand komen. Misschien is daartoe een centrale afsluiting nodig, al wordt beseft dat niet alle onderwijs-„resultaat" in cognitieve termen te meten is. De bedoeling is evenwel controle uit te oefenen op de kwaliteit, het niveau van het onderwijs. Trouwens, in het algemeen wordt gesteld, dat de verschillende eindexamenprogramma's blijven zoals ze zijn!

Enigszins verwarrend is, dat in het OPVO niet expliciet aandacht gegeven wordt aan de leerjaren drie en vier van het mavo en het lbo. Deze sector van het voortgezet onderwijs zal wel de enige zijn die met rust gelaten wordt. Na alle perikelen omtrent examens op verschillend niveau, vakinhoudelijke veranderingen e.d. een goede zaak.

De brugperiode

Minister Pais is een man van de daad. Zijn plannen bestaan niet uit vage contouren, maar zijn concreet uitgewerkt en reeds van 'n tijdschema voorzien. Tot 1985 zal er in de vorm van projecten en experimenten gewerkt worden aan de brede, verlengde brugperiode. In de jaren '85 tot '90 zullen alle scholen aan het werk moeten, zodat in 1990 de tweejarige brugperiode voor allen realiteit is. „In het kader van het coördinatieproject en van het landelijk brugproject zullen de leerinhouden van dezelfde vakken in de verschillende schooltypen op elkaar worden afgestemd en zullen de verschillende vakbenamingen worden geüniformeerd. Bij de planprocedure heeft de vorming van brede scholengemeenschapipen prioriteit. (Een hint voor belanghebbende schoolbesturen!).

Het OPVO geeft meer concrete tips. ,,Leg contacten met toeleverende basisscholen, teneinde wederzijdse informatie uit te wisselen over didaktische werkvormen en leerstofinhouden". Verder wordt geadviseerd met clusters van scholen te gaan werken, waarbij de voortrekkers goed hun ervaringen kunnen'doorgeven.

Om de brede brugperiode gestalte te geven, zouden een aantal scholen (gemeenschappen) kunnen gaan samenwerken, die dan een gezamenlijke brugpe. riode opzetten en verder twee of drie aparte afdelingen of zelfs aparte scholen gaan vormen. Om massificatie tegen te gaan, kan tot meervoudige vestiging worden overgegaan; bijvoorbeeld de brugperiodeleerlingen in een apart gebouw. Dat deze suggestie serieus bedoeld is, blijkt wel uit het feit dat „problemen van leerlingenvervoer nader zullen worden bezien" (15).

Consequenties

Het voortbestaan van categoriale scholen wordt hier op de tocht gezet. Men zal minimaal moeten participeren in een groter geheel om een „brugschool" te realiseren. Of dan bijvoorbeeld een mavo-top zelfstandig kan blijven draaien, lijkt mij de vraag. In het OPVO wordt dit niet tegengesproken, maar wat zal de praktijk straks leren? Anderzijds zou in de toekomst de mogelijkheid weleens geopend kunnen worden, dat een groep lagere scholen gezamenlijk een „brugschool" gaat opbouwen. Als motivering zou kunnen dienen dat de gedachte van het elementair onderwijs voor allen van 4-14 jaar dan gestalte gegeven wordt.

In elk geval is duidelijk, dat (besturen van) christelijke en reformatorische scholen bijtijds moeten inspelen op deze ontwikkeling willen ze een school van eigen identiteit behouden. Het OPVO geeft „slechts een globale aanduiding aan de richting waarin de ontwikkeling van het vernieuwde onderwijs in de brugperiode zich zal dienen te voltrekken, daarbij rekening houdend met de vrijheden van de scholen die in een schoolwerkplan zijn verankerd" (12). Hier is werk aan de winkel. Gepoogd moet worden de eigen identiteit in het schoolwerkplan verwoord te krijgen.

Wat de inhoudelijke kant betreft, krijgen we van Pais de indruk dat hij de nodige voorzichtigheid in acht neemt. „Het bijzonder onderwijs moet een ruime marge houden om eigen doelstellingen te verwezenlijken". Het is de taak van de overheid „zorg te dragen voor de deugdelijkheid van het onderwijs" en „de kwaliteit van het onderwijs te bevorderen en te bewaken", zo fezen we op pagina drie van het OPVO.

Naar mijn gedachte is onder dit beleid de zorg meer „hoe krijgen/behouden we een school van gewenste identiteit" (zie boven), dan „mogen we deze redelijk naar eigen inzichten gestalte geven". En juist in een verder ontkerstenende samenleving is het van principieel belang de identiteit van de school, waar onze kinderen naar toe gaan, in het oog te houden. Het OPVO schrijft dat het pedagogisch klimaat in de brugperiode nietbedreigend moet zijn.

Een uitlating waarbij wij immers gaarne aansluiten. Het jonge kind moet zich „thuis" voelen op school. Het opvoedingsklimaat (geworteld in mens- en maatschappij-visie, schriftopvatting, normbesef enz.) op school moet redelijk overeenkomen met het opvoedingsklimaat thuis (en in de kerk, op de catechisatie en vereniging). Wanneer hier problemen ontstaan werden en worden vanuit opvoedingsnood christelijke scholen, scholen op gereformeerde grondslag of van reformatorische signatuur wenselijk geacht.

Kritische vragen

De bewindslieden kiezen dus bewust voor een twee-jarige brugperiode. Als een van de redenen wordt genoemd dat voorsortering op 12-jarige leeftijd te vroeg valt. „Rond het veertiende jaar kan zich een duidelijker zicht op eigen belangstelling en maatschappelijke mogelijkheden aftekenen" (lÖ). Bovendien vindt men dat de scheiding tussen algemeen- theoretische en beroepsgerichte opleidingen onwenselijk vroeg valt.

Enkele kritische kanttekeningen wil ik bij het bovenstaande plaatsen. De scheiding tussen beroepsgericht en algemeenvormend onderwijs is, wat de eerste twee jaren betreft, goeddeels vervallen door de vergaande veralgemenisering van (deze fase van) het lbo. Dat leerlingen op 12-jarige leeftijd niet keuzerijp zijn, lijkt mij een juiste bewering. Maar zijn ze dat op 14-jarige leeftijd wel? Het moment van de keuzerijpheid hangt sterk van het individu af en is moeilijk in een algemene term aan te geven. Wel leert de praktijk, meen ik, dat voor de meeste leerlingen geldt, dat het zien van de keuzenoodzaak de keuzerijpheid sterk bevordert. Zoals in het algemeen geldt, dat het uitstellen van het dragen van verantwoordelijkheden het proces van de volwassenwording rekt, zo kunnen ook hier oorzaak (keuzerijpheid) en gevolg (keuzemoment) in veel gevallen wel eens omkeerbaar zijn.

Een ander element is, dat de keuzerijpheid bevorderd wordt door aan deze problematiek in het onderwijs aandacht te besteden. Het is een goede zaak dat de lessentabel voor de nieuwe brugklas „beroepenoriëntatie" verplicht wil stellen.

Nog één kritische noot wil ik bij dit onderwerp „keuze" plaatsen. Is het wel zo dat de keuze van schooltype zoveel hoofdbrekens kost, gelet op de toch intensief begeleide advisering in klas zes, en later zoveel problemen oplevert? Of is hier mogelijk de vakkenpakketkeuze een veel grotere boosdoener? Het zal wel mede onder invloed van de situatie op de arbeidsmarkt zijn, dat de laatste jaren het kiezen van een verantwoord vakkenpakket door ouders en vijftienjarige leerlingen als moeilijk ervaren wordt. Bovendien blijkt het achteraf ophalen van een ten onrechte niet gekozen vak voor velen een in de praktijk onneembare barrière.

Anderzijds functioneren de in het kader van de mammoetwet geschapen doorstromingsmogelijkheden tussen de diverse schooltypen toch vrij redelijk. Al moeten we altijd bedenken dat niet alles mogelijk is. Verschillen in aanleg en inzet zijn ook niet door een verbrede en verlengde brugperiode glad te strijken. Er zijn gegevenheden, die we moeten aanvaarden. Wanneer we echter niet (meer) geloven dal er Eén is, Die talenten geeft — uiteraard om ze in gehoorzaamheid en dienst aan Hem en dus mede ten nutte van onze naaste te gebruiken! — komt er ruimte voor de gedachte dat verschillen ontstaan door „toevallige" faktoren.

Men kan het huidige systeem wel de schuld geven van de „geringe deelneming van de sociaal lagere bevolkingsgroepen aan de hogere vormen van het voortgezet onderwijs" (10), maar de praktijk in bijvoorbeeld Zweden leert ons juist dat via wijziging van de onderwijsstructuur hierin geen wezenlijke verandering is aan te brengen. Met het voorgaande wil niet gezegd zijn, dat de school niet corrigerend moet proberen in te spelen op achterstandsituaties. Maar dat zal mijns inziens vooral moeten gebeuren door middel van opvoedkundige waarden als verantwoordelijkheidsgevoel, inzet, wilskracht, innerlijke motivatie, plichtsbesef, en dergelijke.

Gelijkwaardige mogelijkheden

In de brede, verlengde brugperiode zal gedifferentieerd moeten worden binnen klasseverband. DBK geeft inderdaad veel mogelijkheden, al zijn er ook kritische vragen over te stellen. Maar daarvoor leze men o.a. De Reformatorische School van december j.l. Wel vraag ik me af wat het wezenlijke verschil is tussen differentiatie binnen de klas en differentiatie door verschillende schooltypen. En: in de maatschappij vinden we een kantoor, laboratorium, timmerfabriek, architectenbureau enz. toch ook op verschillende plaatsen?

Het voorstel te komen tot verbreding van de brugperiode behoeft op zichzelf reeds kritische doordenking. Een van de belangrijkste funkties van de brugklasperiode is het komen tot een verantwoorde richtingkeuze door determinatie en observatie. De vraag is of dit observeren en determineren beter kan gebeuren in groepen van leerlingen die enigermate gelijkgericht zijn, of dat zulks het beste plaatsvindt in heterogene klassen. Zal de keuze uit deze twee werkvormen niet voor een groot deel afhangen van ervarenheid en mogelijkheden van docenten en schoolleiding, als ook van een gebouwensituatie bijvoorbeeld? Moet daarom deze keuze, zoals iedere werkvormkeuze, niet in de vrijheid van de school gelaten worden?

Of is deze keuze niet „slechts" een werkvormbeslissing? Het OPVO legt achter de brede-brugklasgedachte inderdaad meer filosofie. „Om alle leerlingen gelijkwaardige mogelijkheden te bieden voor ontplooiing van hun talenten" (9). Deze formulering is aanmerkelijk evenwichtiger te noemen dan de slogan „gelijke kansen voor ieder". Gelijkwaardige mogelijkheden tot ontplooiing van eigen talenten, houdt grote ruimte in zich om rekening te houden met individuele verschillen. Erkenning van het kunnen voorkomen van aanzienlijke verschillen in kennen en kunnen op 12- à 14-jarige leeftijd, vereist mijns inziens het aanbieden van (althans op onderdelen) -verschillende leerpakketten.

Zo zal de een veel en de ander weinig aan talenstudie moeten doen juist met het oog op de ontplooiing van de verschillende talenten en verworvenheden op deze leeftijd. De vraag is op z'n plaats of juist ten behoeve van de uitersten — enerzijds de zeer praktisch ingestelde leerling en anderzijds het theoretisch hoogbegaafde kind — niet meer differentiatie nodig is dan de nu voorgestelde brugperiode bieden gaat. Tenzij met sterk gehomogeniseerde groepen gewerkt gaat worden, maar dat zal de bedoeling niet zijn.

Het OPVO stelt dat er op dit moment in meer dan een opzicht sprake is van gebrekkige aansluiting tussen basis- en voortgezet onderwijs. De praktijk leert aan menig ouder en kind dat hier inderdaad sprake is van een knelpunt. Maar het is ook een feit dat op diverse scholen aan dit probleem gewerkt wordt, zowel binnen het voortgezet onderwijs als ook door overleg tussen basis- en voortgezet onderwijs.

Een andere overweging kan naar mijn oordeel zijn, dat de praktijk in veel zesde klassen weinig aanleiding geeft tot het kiezen voor een brede, ongedeelde brugperiode. Veel zesde klassen bestaan immers uit een aantal niveaugroepen, die soms met moeite enigszins bij elkaar gehouden worden. Naar wat mij ter ore komt, is de differentiatie hier vaak zo groot, dat het streven de hele groep nog twee jaar bij elkaar te houden wel eens problemen kan. gaan geven. Tenzij de top van de basisschool er wat anders uit gaat zien. Dus is in dit opzicht een vernieuwde basisschool voorwaarde voor het slagen van dit deel van het OPVO.

(vervolg op pagina 3)

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen