School en maatschappij: solidariteit of tegenstelling

Dit boek bestaat, evenals de eerste uitgave (Mens en kindbeeld in bijbelsreformatorische zin), uit twee gedeelten: Een historische en actuele analyse én een standpuntbepaling.
Allereerst wordt getracht een zo objectief mogelijk historisch beeld te schetsen van de relatie tussen onderwijs en omgeving. Vogelaar is hier mijns inziens goed in geslaagd.
Als men kijkt naar de instellingen die in de loop van de tijd de meeste invloed op het onderwijs uitoefenden is er een lijn te trekken van gezin/familie (Oudheid) via kerk (Middeleeuwen) naar overheid en maatschappij (vanaf de Renaissance).
In de 19e eeuw wordt de invloed van de overheid teruggedrongen door de schoolstrijd, maar de jaren na de Tweede Wereldoorlog geven een hernieuwd krachtig overheidsingrijpen in de wetgeving rond de basisschool en de plannen voor het voortgezet onderwijs.

„Geestelijke vulling"
Inhoudelijk ziet men ook dat het onderwijs steeds minder een „geestelijke vulling" krijgt, en méér aandacht aan maatschappelijk relevante zaken geeft (bijv. bij het vak godsdienst werkt men veel met thema's als „vrede op aarde" en „sociale gerechtigheid").
De school van nu staat ook niet geïsoleerd, maar in een maatschappelijk krachtenveld (zoals bijv. in het Driestarvignet uikomt: school temidden van kerk, gezin en maatschappij). Er bestaan dan ook verschillende visies omtrent de relatie school-maatschappij. De extremen zijn wel het leerlinggerichte concept en het maatschappijgerichte concept.
Een leerlinggericht concept stelt de leerling met zijn wensen en persoonlijke behoeften centraal. Dit kan leiden tot het formeren van een school als „pedagogisch eiland", maar net zo goed tot de gedachte dat de school een maatschappelijk instituut is, waarin de leerling ondersneeuwt.
Een maatschappijgericht concept stelt maatschappelijke problemen — èn hoe men zich daaraan kan ontworstelen — in het middelpunt. Dit uit zich vooral in maatschappijkritiek in woord en daad.
Deze kritische houding vindt men ook bij bepaalde leerlinggerichte concepten, zodat de uitersten elkaar hier raken: beide keren zich tegen het instituut school en streven naar het omverwerpen van de huidige maatschappij.

School-cultuur
Een verwante kwestie is de relatie school-cultuur. De oudste opvatting over cultuur is: het omvormen van de natuur (bijv. landbouw). Primitieve natuurvolken betrokken deze vorm van cultuur nauw bij hun erediensten aan de (natuur)goden.
Een bijbelse visie geeft nooit aan menselijke cultuuruitingen religieuze lading, maar ze staan ook niet los van de goddelijke opdracht tot bebouwen van de aarde. Er is later (18e eeuw) echter een tweede opvatting over cultuur bijgekomen, de zogenaamde „hogere" cultuur (Bildung), waarin de persoonlijke geestelijke ontplooiing van het individu centraal staat.
Volgens Vogelaar wordt cultuur dan losgemaakt van haar godsdienstige wortels, waarbij hij opmerkt dat we moeten erkennen dat de geestelijke achtergrond van deze cultuuropvatting niet de onze kan zijn, hoewel deze visie ons in eerste instantie sympathiek overkomt.
Men zou de vraag kunnen stellen of hier twee opvattingen over cultuur niet te veel uit elkaar getrokken worden. Is het bovendien juist om maatschappij en cultuur als aparte gegevenheden te beschouwen?

Vormingsideaal
Consequentie voor het reformatorisch onderwijs is dat het zich zeer zeker bezig moet houden met overdracht van 't traditionele cultuurgoed, naast het aanbieden van actuele problemen. De motivering voor het eerste is me enigszins onduidelijk. Gaat 't er alleen om de reformatorische traditie aan de leerlingen door te geven of is er misschien heimelijk bij ons toch ook een vastzitten aan het oude vormingsideaal uit de Verlichting?
Deze vraag wordt nog versterkt als de vroegere Westeuropese cultuur „eerbiedwaardig" wordt genoemd. Mogen we alleen op het verval (de laatste 40 jaar) van de Westeuropese cultuur de tekst uit Rom. 9:19 toepassen of misschien toch óók op zogenaamde hoogtepunten zoals de Gouden Eeuw? Het is overigens maar een vraag, geen constatering.
In het laatste hoofdstuk van deel 1 wordt gesproken over de plaats van het christelijk onderwijs in een veranderende wereld. Grote nadruk wordt gelegd op 't feit dat het gereformeerd protestantisme altijd heeft willen vasthouden aan een theocratische opdracht, waarbij de opvoeding in gezin, school en kerk volledig in eikaars verlengde liggen. Omdat kerk en staat tot de Franse Revolutie nauw verbonden waren, hield dit ook in dat de overheid christelijk onderwijs moest bevorderen.
In de 19e eeuw zien we echter, tengevolge van het Verlichtingsdenken dat ook de school binnendrong, de schoolstrijd ontstaan. Aanvankelijk (onder Gr. V. Prinsterer) een strijd voor het terugwinnen van de christelijke staatsschool, maar uitmondend in vrijheid van onderr wijs voor de verschillende zuilen in ons land (prot., r.k. en openbaar). Het begin van een post-christelijk tijdperk is er!
Er mag worden gesteld, aldus de auteur, dat het christelijk onderwijs in veel opzichten mede een dam heeft opgeworpen tegen een seculariserende maatschappij. Maar tevens moeten we ons bewust zijn van het feit dat we ons erg goed thuis voelen in onze aparte christelijke school. Zelfvoldaanheid en optimistisch triomfantalisme zijn onmiskenbaar aanwezig!

Theocratische visie
In het tweede deel wordt specifiek stilgestaan bij het reformatorisch onderwijs en zijn plaats in de samenleving.
Het is begrijpelijk dat eerst een afwijzende houding wordt aangenomen t.o.v. de visie die onderwijs als instrument tot maatschappijverandering ziet. (Moeten we daar overigens zo afwijzend tegenover staan?) Dan komt echter gelijk de vraag op of een theocratische visie wel mogelijk is. Bregman benadrukt het VGS-standpunt: We mogen het ideaal van de theocratie en christelijk openbaar onderwijs nooit uit het oog verhezen, maar moeten wel met de reëel gegeven mogelijkheden van de democratie zorg dragen voor reformatorisch onderwijs.
Hoe stel je je dan als reformatorisch onderwijs op onder een door God over ons gestelde overheid, die toch steeds minder van God wil weten? Bregmans conclusie luidt: De antithese is onvermijdelijk! Niet in de zin van revolutie, maar wèl vanuit een maatschappijkritische instelling. Kinderen moeten leren „vanuit een bijbelse grondhouding kritisch-constructief in de maatschappij te staan om te onderscheiden tussen goed en kwaad, tussen recht en onrecht".
Hebben we dan geen taak om in deze maatschappij iets tot stand te brengen, hebben we geen evangeliserende taak, misschien een herscheppende opdracht? „We zullen ons meer thuisvoelen bij Calvijn dan bij Kuyper (...). Calvijns visie lijkt ingeklemd te zijn tussen deze beide begrippen: pelgrimage én wachtpost".
Wij hoeven deze wereld niet te redden - ze gaat immers ten verderve - maar we hebben hier wél een opdracht tot intensieve arbeid; een terugroepen naar Gods geboden op alle terreinen van het leven.
Toch zijn we ook solidair met deze wereld. Niet in horizontaal-humanistische zin van „opkomen voor de verdrukten", maar vanuit een bijbelse bewogenheid tot naastenliefde. Daarom: Antithese, vanuit de bijbelse vreemdelingschap én solidariteit, een gestalte van kritisch, bewogen getuige zijn in deze wereld".

Consequentie
Welke consequenties heeft dit o.. voor het reformatorisch onderwijs?
- Cultureel bepaalde attitudes als bi doorzettingsvermogen, zelfstandighe objectiviteit, mogen we positief waarderen en daarom doorgeven in het
  reformatorisch onderwijs.
- De school zal christelijke wetenschap en kunst (voor zover we de term christelijk hier kunnen gebruiken) een legitieme plaats moeten geven, ook al
  behoort deze kennis niet tot de wettelijk voorgeschreven eindtermen.
- Het reformatorisch onderwijs zal een duidelijk „neen" moeten zeggen tegen die cultuuruitingen die God- of mensonterende kunst of produkten
  scheppen.
Ook t.a.v. het vraagstuk of de school meer beschermend dan wel open moet zijn, concludeert Bregman dat om tot constructief-kritisch functioneren in de maatschappij te komen een kind zowel een zekere veiligheid nodig heeft als mogelijkheden tot exploratie, onderzoeken van deze cultuur en maatschappij.

Vanuit het hart
't Laatste kan het beste plaatsvinden vanuit het eerste, wat inhoudt dat vanuit een stabiel waarden- en normenpatroon (zowel in gezin als in school en kerk) de vensters naar de maatschappij geopend worden - en zo nodig ook weer gesloten.
Ten slotte wordt terecht opgemerkt dat elke christelijke stellingname in de kwestie onderwijs-maatschappij in feite in de lucht blijft zweven als er niet vanuit het hart gewerkt wordt. „De christelijke levenshouding kan slechts waarachtig gestalte krijgen vanuit een ander innerlijk".
Ook in deze uitgave is achterin een heldere beknopte samenvatting opgenomen (ook nu weer los verkrijgbaar? Hoewel ook dit boekje wel wat algemene historische en onderwijskundige kennis vraagt, is het toch heel wat gemakkijlijker leesbaar dan het vorige. Wel is het m.i. nog steeds wenselijk niet meer met twee afzonderlijke delen per boekje te werken, want ook nu is er weer een zeker overlappen aanwezig en zouden verspreid voorkomende onderdelen beter aaneensluitend geschreven kunnen worden.
Desalniettemin is het zéker een heldere en stimulerende bijdrage in de bezinning rond het Schoolwerkplan én daarbuiten.
          N.a.v. "School, maatschappij en cultuur in Bijbels licht", door D. Vogelaar en C. Bregman.
          100 blz incl. 16 blz. samenvatting, prijs ƒ 15,-. Uitgave van Begeleiding centrum Gereformeerd
          Schoolonderwijs (BGS), Hendrik-Ido-Ambacht, tel. 01858 -18088.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen