CREATIVITEIT EN BEELDENDE VORMING

De hier genoemde begrippen nemen in onze onderwij sterminologie een niet geringe plaats in. Het is echter niet altijd even duidelijk welke inhoud aan deze woorden gegeven wordt.

Veelal zijn het de vakken tekenen en handenarbeid die buiten de marge vallen; ze zijn niet belangrijk voor de overgang, evenmin voor het examen, kortom: zonder deze vakken komen we er ook wel. In het gunstigste geval

mogen ze de betekenis hebben van ontspanningsuren als tegenwicht voor de echte leervakken.

Hieronder zal ik trachten de vakken, die juist zo uitermate met creativiteit en beeldende vorming te maken hebben, wat geloofwaardiger te maken.

Creativiteit

Het woord "creativiteit" is een van de vaagste en dubbelzinnigste woorden van ons huidige woordbestand. Dit komt niet alleen in de onderwijswereld tot uiting, maar ook daarbuiten. Wat moeten we bijvoorbeeld denken van de navolgende uitdrukkingen, die hier en daar gebezigd worden: "Wat een creatief jurkje ..." "Creatieve boekhouder gevraagd!" "Wordt lid van onze creativiteitsclub!" Waar gaat het bij creativiteit dan wel om? Wij zouden het zó willen stellen:

Creativiteit heeft in de eerste plaats te maken met de mens en dan met de mens als handelend en denkend wezen. Gaat men bij iemand een beroep doen op zijn creativiteit, dan moet er vóóraf een vraag zijn. een probleem. Dan pas is er de uitdaging. Wordt er geen probleem gesteld dan is er geen behoefte (ook geen mogelijkheid) voor een probleemoplossing, voor creativiteit. Is er een probleem aanwezig, dan zullen er verschillende wegen bewandeld kunnen en zelfs moeten worden om tot de oplossing te komen. Wanneer een zeker probleem mogelijkheid biedt om in één klap te worden opgelost door de reeds aanwezige kennis, dan is er van een creatief proces geen sprake. Dit wil niet zeggen dat het nooit voorkomt dat bepaalde mensen in één "flash" de oplossing van een vraagstuk zien, ja soms in één moment de juiste of geniale vinden. In de regel zullen wij en onze leerlingen evenwel moeten studeren, experimenteren, "knokken" om ergens uit te komen. Zo gaat het bij de vakken rekenen, wiskunde e.a., maar zéker ook bij handenarbeid en tekenen. En niemand kan ontkennen dat bij deze vakken het resultaat van de erin gestopte energie - het creatieve produkt - altijd zichtbaar en tastbaar zal zijn.

Creativiteit heeft ook te maken met expressie. Wat verstaat men onder expressie?

Expressie is een manier van zich tonen! Ieder mens toont, presenteert zichzelf in: zijn spreken, zijn lopen, zijn zijn. Ieder doet dat op zijn eigen wijze, op zijn individuele manier. Er kan echter ook een schijnhouding worden aangenomen. Dat is niet eerlijk.

Zo kunnen we ook zeggen dat expressie niet eerlijk kan zijn. Vaak voelen we het aan als dat het geval is. Een kind voelt dit in de regel nog direkter aan. Het is vaak onfeilbaar in zijn intuïtief begrijpen van de waarheid. Zijn reageren is dan ook daarmee in overeenstemming: spontaan, oorspronkelijk. Het kind beredeneert niet, het showt niet, het praat niet na, maar reageert zoals het moment het ingeeft. Wij - volwassenen - hebben de neiging de schone schijn op te houden, te doen zoals de ander doet en daardoor lijken te zijn zoals de ander is. Door deze aspekten van ons gedrag te noemen, kan het ons duidelijk zijn dat het reageren van volwassenen vaak niét meer spontaan is, niet oorspronkelijk, maar min of meer verstard. Het is dan ook begrijpelijk dat, wanneer wordt gewerkt naar voorbeelden, nageaapt wordt wat anderen maakten, alleen maar wat "artistiekerig" gedaan wordt, de expressie óók niet eerlijk, niet wadr kan zijn.

Nu terug naar de creativiteit. We zouden het zo willen formuleren: wil beeldend werk expressief zijn, dan zal de maker zijn eigen doorleefde visie moeten hebben, zelfstandig op het werk betrokken moeten zijn en hij zal op eigen wijze met het probleem geworsteld moeten hebben. Deze eisen bepalen de intentie van het creatieve produkt. Vergeet daarom nooit het ontstaansproces! Alle echtgoede schilderijen, beelhouwwerken, architektuur e.d., maar óók alle goede werkstukken van onze leerlingen zijn het resultaat van een creatief proces, met andere woorden: de oplossing van een probleem.

Beeldende vorming

Met het bevorderen van probleemoplossend denken, werken wij in onze vakken aan de vorming van het kind. Zou dit de enige doelstelling van ons vak zijn, dan zou dit een te arme vulling zijn. Daarom zullen we deze vorming als totaal gebeuren uitsplitsen in enkele vrij willekeurig gekozen doelen.

1. Het werken aan de persoonlijkheidsontwikkeling Een leerling moet leren eigen keuzen te maken. Hij kan dat en móet dat. Daarvoor draagt hij ook zijn eigen verantwoordelijkheid. In onze vakken komt in dit verband aan de orde: welke onderwerp kiest hij, welk materiaal, welk gereedschap, welke werkvorm komt het beste voor, hoe pakt hij het materiaal aan, enz. De vervulling van de beeldende opdracht zal dan ook een stukje persoonlijke aanpak en verwerking moeten tonen. Door middel van dit beeldend bezig zijn vindt de leerling een eigen identiteit, leert hij zijn eigen mogelijkheden kennen, maar ook zijn eigen beperkingen.

2. Het ontwikkelen van het kritisch vermogen Uit het bovenstaande volgt dat hij kritisch moet leren oordelen. Hij wordt onwillekeurig geoefend om steeds weer de noodzakelijke selectie te maken.

3. Het ontwikkelen van sociale as pekten Het werken in een groep is bij onze vakken niet weg te denken. Hoewel het bij ons onderwijs juist gaat om de individuele leerling, ontkomen we toch niet aan dit gegeven. Werken in groepsverband is trouwens ook de praktijk van het dagelijkse leven. (Rekening houden met elkaar, respekt hebben voor elkaar). Het kind kan in een klas niet solitair leven, zeker niet tijdens zo'n levendig gebeuren als een handvaardigheid- en tekenles

4. Leren zien Ook hier zal selekteren geleerd moeten worden. Vormen en kleuren (en geluiden) komen in een overstelpende hoeveelheid op ons af. Om uit deze veelheid het juiste en waardevolle te kiezen, moeten we leren "zien". Dat kan het beste gerealiseerd worden door zelf bezig te zijn met vorm, vormverhoudingen, spanning van vorm, oppervlaktestrukturen, kleur en kleurverhoudingen.

Evenzo kan "het zien" veranderen door het kijken naar beelden. (Alles wat gemaakt is kan "beeld" zijn). De persoonlijke indrukken moeten bespreekbaar gemaakt en verdiept worden. Hiertoe leent zich prima de werkbespreking van de onder onze leiding gemaakte produkten. Er moet dan echter genuanceerd en gemotiveerd beoordeeld worden. We mogen niet volstaan met te zeggen: "Ik vind het mooi!" of "Goed zeg!" enz.

5. Het ontwikkelen van materiaalgevoeligheid Dit is een essentiële doelstelling voor de handvaardigheid. Bij de hantering van het materiaal komt in het bijzonder het taktiele element naar voren. Vooral wanneer gereedschap achterwege wordt gelaten, komt de leerling dichter bij de dingen te staan waar hij mee omgaat. Reken er op dat dan ook sneller ontdekt wordt wat de specifieke eigenschappen en mogelijkheden zijn van de materialen. Het "weten" dat een steen iets anders is dan een stuk hout, is minder rijk dan het te "ervaren". Het heeft zeker zijn nut om aan te kunnen voelen of materialen zich met elkaar verhouden wat betreft geaardheid, struktuur, kleur enz. Denk ook eens aan het oneigenlijk gebruik van materialen, het imiteren van materialen enz. De gevoeligheid t.a.v. materialen zou later al een heel gunstig effekt kunnen hebben bij het kiezen van meubilair en stoffering. Laten we echter op de basisschool nog maar niet zo utilistisch denken!

Bovenal zou het voor ons een wezenlijk doel moeten zijn de leerling een gevoel van verwondering bij te brengen voor alle schoonheid in vorm en kleur die ons door God gegeven en gelaten is.

Hoe te realiseren in de praktijk

De school stelt zich o.a. als doel een optimale ontwikkeling van de kinderen. Zij wil begeleiding bieden en zonodig richting geven aan deze ontwikkeling. Jammer is het dat het kind vaak alleen maar opgescheept wordt met cognitieve zaken: het moet zoveel mogelijk kennen. Zoveel mogelijk kunnen is al van minder belang en het "zijn" van de leerling, de ontwikkeling van zijn "zijn", is vreemd genoeg het laatste waaraan aandacht wordt besteed. En toch staat het als doel hoog in het vaandel van ons onderwijs. Gelukkig gaat het bij onze vakken juist in de eerste instantie om dat affektieve gebied, om het gevoel, de emotie, om het "zijn" van de leerling als eigen persoon. Niemand zal zover willen gaan het cognitieve gebied buiten te sluiten. We mogen wel vaststellen dat juist het cognitieve gebied sterke raakvlakken heeft met de boven genoemde probleemstelling.

Graag zou ik hieraan nog een ander element willen toevoegen, n.l. de fantasie of een beeldend gegeven. Wanneer aan de leerlingen een onderwerp opgegeven wordt, hoopt in de regel elke rechtgeaarde onderwijzer(es) wel dat elk kind op zijn eigen wijze het onderwerp aanpakt. Maar, en daar draait het nu om, doet dat onderwerp een beroep op zijn creativiteit? Geven wij bijvoorbeeld de kinderen als onderwerp "landschap", dan is er hoogstwaarschijnlijk van een probleem geen sprake. De oplossing is er reeds (zie tek. 1).

Bij het onderwerp "ondergaande zon" geldt eveneens: hier heb je het antwoord (zie tek. 2). Moeten er vogels in de lucht komen, wel, kijk maar naar tek. 3.

Bij deze drie voorbeelden is gebruik gemaakt van reeds volledig aanwezige kennis, van uitgesleten beelden, van cliché's. Van eigen aanpak en originaliteit is geen sprake!

Daarom moeten we proberen ons onderwerp een bepaalde meerwaarde te geven. (Die meerwaarde heb ik hierboven "de fantasie" of "beeldend gegeven" genoemd). Dat kan door het te geven onderwerp te vervreemden, door de situatie van het uit te beelden gegeven of objekt te veranderen of door er voorwaarden of beperkingen aan te stellen, of door een onderwerp sterk affektief te laden!

Aan u de taak nieuwe uitgangspunten samen te stellen! Probeert u het maar. Wanneer u zich die moeite getroost en u weet het daarna op warme en boeiende wijze aan te bieden, dan zullen de resultaten nieuw zijn. Waagt u ook eens wat. De spanning van het wagen kan zeer vruchtbaar zijn. Laat daarom de"waardeloze mate-

rialen" zoals brintadozen, vimbusjes, klosetkokers, eierdozen enz. enz. maar gerust achterwege. Daar is al eindeloos veel mee gedaan en herhaald toegepast. Deze attributen zijn nu bij voorbaat al bepaald tot een zekere funktie, zodat het erg moeilijk wordt om daarmee een nieuw probleem te stellen. Voor de dapperen: ga er eens speciaal voor zitten, speel zelf met het materiaal, experimenteer, waag! En laat de boekjes liggen . . .

Afronding

Dit artikel is geschreven voor DRS. Van de scribent moet verwacht worden dat zijn visie geënt is op waarden. Uw levensbeschouwing en de mijne zijn dezelfde. Toch zijn er wellicht suggesties in dit artikel waarvan u zegt: "Dat lijkt me gevaarlijk". Ik moet toegeven dat de uiterste konsekwentie kan zijn dat we gaan kiezen voor de autonome mens: de mens is zichzelf dan tot norm. Ter afronding en misschien ter verduidelijking daarom nog het volgende: 1. Voor creativiteit is een uitdaging nodig: een probleem. 2. Creativiteit is vereist, omdat de leerling gepast moet leren denken, d.w.z. flexibel, origineel. Dit denken noemen we divergent denken: meer dan één oplossing is mogelijk. Dit is van belang in een maatschappij waarin kennis snel verandert.

3. Het kind exploreert via zijn spel, ontdekt zijn wereld, vergroot zijn wereld door het bezig zijn in dit spel. Handenarbeid en tekenen hebben een duidelijk spelelement. Door het spelen met materie, met kleur, met vorm, groeit het kind. (Denk hierbij aan het affektieve gebied). 4. Wij hopen dat het kind via deze vakken de natuur en kuituur leert zien en bewonderen als Gods schepping en gave. Daaraan verbonden zien wij de opdracht om op persoonlijke wijze creatief werkzaam te zijn.

Zal uw lesgeven uiteindelijk resultaten hebben, dan komt het er op aan dat u zelf innerlijk betrokken bent op het behandelde onderwerp. Verzuimt u de nodige spanning, een zeker enthousiasme en een eerlijke belangstelling om u heen te strooien, dan zal er uit het boeiendste probleem nog maar een povere oplossing te voorschijn komen.

Goede beeldende vorming van het kind begint daarom bij uw belangstelling!

T. Huisman

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen