DIFFERENTIATIE BINNEN KLASSEVERBAND. EEN MOGELIJKHEID?*)

INLEIDING: SITUATIE VAN DIT MOMENT

Onze school kent een verlengde brugklasperiode. Vroeger omvatte deze de eerste 3 leerjaren; sinds enige tijd vallen de eerste 2 leerjaren daaronder. Het brugjaar fungeert onder de zgn. Mammoetwet als een jaar, waarin de zogenaamde determinatie moet plaatsvinden. Na dit jaar moet een min of meer definitieve keus t.a.v. schooltype plaatsvinden.

Deze eenvoudige voorstelling van zaken is in de 10 jaren "Mammoet" die we nu achter de rug hebben enigszins achterhaald. We zijn nl. overgegaan tot een meerjarige brugperiode, om de eenvoudige reden dat "men" op de school na 1 jaar niet voldoende op de hoogte is van de mogelijkheden van elke individuele brugklasser.

Dat betekent in concreto een verlenging van de determinatiefase en een uitstel van de definitieve beslissing (selectiefase). Ook onze school bevindt zich tamelijk wèl met de 2-jarige verlengde brugperiode. We bewandelen hierbij een soort middenweg: de 1-jarige brugperiode wijzen we om bovengenoemde reden af en de 3-jarige hebben we om praktische redenen afgeschaft. In de 2-jarige periode zijn de klassen gematigd heterogeen van samenstelling, d.w.z. er zijn potentiële mavo-, havo- en vwo-leerlingen in één klas ondergebracht. Om de diversiteit in leerlingenniveau nog méér tegemoet te komen zijn er zgn. "tussengroepen" gecreëerd welke een geleidelijke overgang tussen mavo-, havo- en vwo-niveau aangeven.

Tevens hebben we om aan de verschillende aanleg m.n. ten aanzien van het niveau der leerlingen tegemoet te komen, gekozen voor een systeem van externe differentiatie door setting en streaming toe te passen.

Setting wil zeggen, dat verschillende vakken op een zgn. algemeen niveau gegeven worden, andere daarentegen op verschillend niveau. Wij kennen deze setting met name in het 2e leerjaar.

Daarnaast echter kennen we in de gehele onderbouw vormen van streaming.

*) het onderstaande is een bezinning op een werkwijze, waarbij differentiatie binnen klasseverband wordt toegepast. Een zgn. d.b.k. - oommissie binnen de ref. s.g. "Guido de Brés" is hiervoor verantwoordelijk, bestaande uit de collega's W. P. v. Kempen, A. v. Steensel, G. C. Westmaas en C. Bregman (eindredactie).

Dat geldt zelfs al in het eerste brugjaar, waar een 2-tal "homogene" mavo-klassen gevormd zijn. In het 2e leerjaar zijn de mavo-klassen al volledig gehomogeniseerd, waardoor zij niet meer in de verlengde brugperiode als zodanig passen. Volledige streaming wordt toegepast in het 3e leerjaar, waar we homogene mavo-, havo- en vwo-groepen kennen.

n WAAROM WILLEN WE DIFFERENTIATIE?

Naar onze mening mag geen enkele onderwijspraktijk los gemaakt worden van een principieel uitgangspunt.

Zijn er vanuit onze eigen reformatorische identiteit motieven aan te dragen die pleiten voor differentiatie in ons onderwijs? Wij menen van wel. In de eerste plaats vanuit onze visie op opvoeding en onderwijs, en in de tweede plaats vanuit onze visie op het kind.

1. Vanuit onze visie op opvoeding en onderwijs

De opvoedingsopdracht komt van God tot de voor de opvoeding verantwoordelijke personen: de kinderen onderwijzen in de vreze des Heeren, opvoeden tot volwassenen die zich in alles onderworpen weten aan Gods Woord.

Onderwijs en onderwijssysteem hebben daarbij een middelfunktie: het helpen van de ouders om het doel te bereiken. Een toetsing van dat onderwijs moet regelmatig kunnen plaatsvinden:

is het inderdaad zó ingericht dat we de opdracht Gods zo goed mogelijk kunnen uitvoeren?

Het gaat ons dus om de onderwijskundige concretisering van de pijlen die lopen van "kind" naar "middel".

2: Vanuit onze visie op het kind

De opvoeder heeft het kind in beginsel te aanvaarden gelijk het is, met al zijn vermogens en krachten, met al zijn aanleg en gaven.

Er liggen vermogens en disposities, krachten en gaven, talenten en geschiktheden in hem verborgen, die in ieder

mens verschillend zijn en op de vrijmacht Gods terugwijzen (vrij naar Bavinck).

Dat betekent niet, dat we child-centered onderwijs voorstaan. Het onderwijs wordt door het doel, buiten het kind bepaald. Maar wel dienen we rekening te houden met de aangeduide . verschillende geaardheid van het kind.

Het gaat ons om een integratie van "differentiatie-denken" in ons reformatorisch onderwijs. Een uitgewerkte visie op het kind zal in het kader van doelstelling en identiteit niet mogen ontbreken.

o INTERNE DIFFERENTIATIE

Het kan bekend zijn dat de laatste jaren in het denken over differentiatie de zgn. interne differentiatie centraal staat. Hiermee wordt bedoeld, dat de onderwijskundige oplossingen om de verscheidenheid der leerlingen tegemoet te treden niet gevonden worden door verschillende homogene niveau-groepen te vormen (bv. mavo-, havo- en vwo-groepen), maar door binnen klasseverband het differentiatie-principe toe te passen.

Bij differentiatie binnen klasseverband zijn twee modellen erg belangrijk:

a. het basisstof- herhalingsstof- en verrijkingsstofmodel

Dit houdt in, dat alle leerlingen zgn. basisstof leren en maken; daarna wordt door een diagnostische toets aangewezen welke leerlingen wèl en niet de basisstof beheersen.

De eerste groep gaat nu verder met zgn. verrijkingsstof (welke niet vooruit mag lopen op nieuwe basisstof, maar wel moeilijker is), de tweede groep herhaalt de basisstof nog eens. Herhalings- en verrijkingsstof kan zowel individueel als in groepen verwerkt worden.

Hierna volgt de zogenaamde eindtoets, waarna wordt verder gegaan met een nieuw gedeelte basisstof.

b. het projektmodel

Nu wordt klassikaal een gedeelte van de stof als basisstof doorgewerkt, waarna niet alleen naar moeilijkheidsgraad maar méér naar interesse verder gewerkt wordt aan projektmatige opdrachten die bij de basisstof behoren. Ook nu kan dit zowel individueel als in groepen plaatsvinden.

Men wil d.b.k. toepassen omdat men bepaalde bezwaren heeft tegen de zgn. externe differentiatie. Bij externe differentiatie zal men nl. relatief sneller beslissingen nemen om bepaalde leerlingen in bepaalde niveaugroepen te plaatsen.

Bij externe differentiatie wil men de uiteindelijke beslissing wat langer uitstellen. Men wil de leerlingen wat langer de gelegenheid geven om zich te oriënteren en een zeker proces van "zelfdeterminatie" door te laten maken. Tevens achten de voorstanders van d.b.k. de mogelijkheden voor socialisering enerzijds en individualisering anderzijds hier groter.

Ongetwijfeld heeft men bij d.b.k. een veel flexibeler onderwijsen leersituatie nodig dan bij externe differentiatie, waar in de homogene groep de leerstof, de leersituatie, de leertijd, de didaktische werkvormen en de doelstellingen meer uniform zijn.

Juist ook omdat in het moderne basisonderwijs duidelijke vormen van interne differentiatie aanwezig zijn, achten de voorstanders van de d.b.k. interne differentiatie ook in het voortgezet onderwijs van belang, al zou het maar zijn om de aansluitingsproblematiek te vereenvoudigen.

Het bovenstaande is niet direkt te lezen als een beginselverklaring onzerzijds, maar wel als een weergave van een facet van het huidige onderwijskundige denken.

Wat we wèl voorstaan is een zowel theoretische als praktische doordenking van de gehele differentiatieproblematiek.

Dat betekent in concreto, dat wij voorstander zijn van een voorzichtig experiment om d.b.k. op zijn waarde te schatten. De vergelijking met de door ons gehanteerde vormen van externe differentiatie (streaming en setting) kan hopelijk uitwijzen wat onderwijskundig-didaktisch gezien de meest geschikte wijze van differentiatie is.

Hierbij moet echter uitdrukkelijk vermeld worden dat de

bedoelde experimenten steeds passen binnen de strukturen van de huidige schoolorganisatie.

Uiteraard kunnen de experimenten bepaalde zwakke punten in ons huidige systeem tevoorschijn doen komen (bijvoorbeeld de homogenisering van de mavo-brugklassen of, om iets anders te noemen, het toetsen van leerstof zonder systematische vormen van herhaling of diagnostische toetsen), maar ook is mogelijk dat we het huidige systeem als het meest waardevol erkennen. Tenslotte menen we het aan onze stand verplicht te zijn om de huidige discussie in en aan eigen onderwijspraktijk te toetsen, alleen al om straks een passend antwoord op allerlei middenschooliedeeën te hebben.

D HOE WILLEN WE HET?

1. klassen

We hebben met name aan een tweetal heterogene klassen uit het eerste brugjaar gedacht. Tevens betrekken we een tweetal mavo-2 klassen bij het experiment. In heterogene brugklassen zal het experiment met de meeste componenten van de verschillende d.b.k.-modellen uitgevoerd kunnen worden.

In de tweede klassen mavo moet de nadruk sterk liggen op het element van de systematische herhaling en op de eventuele waarde van diagnostisch toetsen. D.b.k. wordt over het algemeen gezien als waardevol voor de zwakkere leerlingen. Daarom hebben we ook graag de mavo-2 klassen bij het experiment willen betrekken.

2. Fasering

De voorbereiding is vorig jaar aan de orde geweest, via het bijwonen van voorlichtings bijeenkomsten. Met name lijkt het ons van belang te werken volgens het schema:

— voorbereiding — "uitproberen" (try-out) — evaluatie — experimentele uitvoering — evaluatie — evt. invoering

Zoals te zien, een erg voorzichtige benadering, waarbij de sekties elkaar hard nodig zullen hebben. Een interne coördinator dient hierbij wat begeleidend en stimulerend op te treden.

3. Nadere uitwerking

Heel belangrijk lijkt ons het diagnostisch element in de les in te dragen. Daartoe is ook nodig een leren formuleren van doelstellingen; het leren onderscheiden van basisstof,

herhalingsstof en verrijkingsstof; het zoeken van die stof; het het ontwerpen van toetsen, zowel van diagnostische aard als van z.g. eindtoetsen.

Ook het interne sektieoverleg zal hiertoe intensief moeten zijn.

Daarom is het zinvol, om in eerste instantie slechts een gedeelte van het cursusjaar met differentiatie binnen klasseverband bezig te zijn.

4. Knelpunten

Een eerste knelpunt is duidelijk het vaststellen van basisstof en verrijkingsstof. Waar ligt de grens tussen beide? Een tweede knelpunt is het vinden van geschikte stof, die basis- resp. verrijkingsstof moet representeren.

Een punt van belang is, dat steeds meer vraag naar dergelijk materiaal gaat ontstaan. De uitgevers houden dit wel in het oog. Ongetwijfeld zal er binnen niet al te lange tijd voor een aantal vakken materiaal ontwikkeld zijn.

5. Uiterking per vak

We hebben, zoals reeds gezegd, voor een bescheiden opzet gekozen. Drie vakken zijn er momenteel bij betrokken, nl. aardrijkskunde, biologie en wiskunde.

De twee genoemde "modellen" worden daarbij gehanteerd. Het programma "draait" momenteel behoorlijk naar wens. Het is echter te vroeg om nu reeds een eindverslag t.a.v. deze drie vakken op te nemen. We hopen u t.z.t. echter volledig op de hoogte te stellen, daarbij ook ingaand op de vraag of het experiment al of niet geslaagd mag heten!

C. Bregman c.s.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen