BASISONDERWIJS: QUO VADIS?

Een eigen christelijke didactiek?

Voordat we nu onze bedenkingen in engere zin tegen de ophanden zijnde innovatie onder woorden trachten te brengen, willen we eerst de aandacht vestigen op een aantal o.i. hiermee samenhangende verschijnselen. Men kan b.v. constateren dat wij, nu er van alle zijden op aangedrongen wordt dat het bijzonder onderwijs zijn eigen identiteit waarmaakt, vatbaar dreigen te raken voor de gedachte dat de christelijke school pakweg na het gebed en de bijbelvertelling als zodanig niet of nauwelijks meer herkenbaar zou zijn. De oorzaak van dat gebrek aan een duidelijk eigen profiel zou dan gelegen zijn in het feit dat het ons nog altijd aan een eigen, specifiek-christelijke didactiek ontbreekt. Steeds vaker hoort men onder ons de verzuchting klinken dat we, willen we onszelf kunnen handhaven, voor een eigen didactiek moeten zorgen. In dat verband duikt de naam van Waterink nogal eens op, die jaren geleder, het ontbreken van een eigen didactiek reeds aan de kaak stelde.3) Wij zouden hier willen spreken van het manco-vraagstuk. Men kan het in ander verband ook tegenkomen in de vorm van de klacht over het gebrek aan een eigen christelijke kunst, meer in het bijzonder van een eigen christelijke literatuur, binnen de gereformeerde gezindte in engere zin.

Voor ons besef is het klagen over het manco aan een christelijke didactiek ten onrechte, omdat het enkele fundamentele misvattingen lijkt te behelzen, zowel met betrekking tot het wezen van het christendom en van het christelijk geloof als met betrekking tot de aard van een dicactiek. In de eerste plaats toch zou er, alvorens we aan een christelijke didactiek toe konden komen, een christelijke pedagogiek of opvoedkunde voorhanden moeten zijn. Immers, pedagogiek houdt zich met beginselen bezig, met doelen, doelstellingen of waarden, en is dus als zodanig normatief van karakter. In een pedagogiek zou het christelijk karakter van opvoeding en onderwijs zichtbaar gemaakt kunnen worden. Daarentegen is didactiek (de leer van het onderwijzen) een kwestie van methodiek, de manier waarop, de verpakking. En dat betekent dat in de didactiek het verschil tussen christelijk en openbaar onderwijs niet of nauwelijks, althans nooit bevredigend, zichtbaar en herkenbaar te maken is. Didactiek is een zaak van de structuren; wanneer we de integratie begroeten als een mogelijkheid om de christelijke identiteit van ons onderwijs een grotere kans te geven, dreigen we, ongewild naar we aannemen, het slachtoffer te worden van de moderne idee dat het kwaad in de structuren zit, zodat men die maar te veranderen heeft om de zaak in orde te doen zijn. Niet voor niets constateert één onzer het grote gevaar van de verdidaktisering van het onderwijs"*).

Men moet bij dit alles ook in overweging nemen, dunkt ons, dat het christelijk onderwijs zich van meetaan ontwikkeld heeft in oppositie met het openbare staatsonderwijs. Daarbij ging het niet direct om een andere leerstof, ook niet zozeer om andere leermethoden, dus niet om een specifiek christelijke manier van leren lezen en of leren rekenen, maar veeleer om het begin, het gebed en de bijbelles, die al het andere heiligden, en zonder welke van een christelijke school niet gesproken kon worden. Voor het overige ging het om de geest en de sfeer, die voor het grootste gedeelte niet in een didactiek, in leerprogramma's, methoden e.d. voor anderen herkenbaar te maken waren. Elke vorm van onderwijs heeft immers ook het karakter van opvoeding; dat valt niet te loochenen'). Die twee zijn niet te scheiden, maar wel van elkaar te onderscheiden, waarbij men o.i. goed dient te bedenken dat het christelijke van een christelijke school juist in dat aspect van de opvoeding zit. Maar daarbij gaat het juist om zaken die niet in een methodiek of een didactiek onder te brengen zijn, omdat ze staan of vallen met de man of de vrouw voor de klas en het totale waardenpatroon dat hij of zij vertegenwoordigt. Het gaat daarbij om het hart, om de gezindheid waarmee men de dingen zegt en doet, om de persoonlijke verhouding met God, het geloof in Jezus Christus; en nuchter bezien, gezindheid dient in daden openbaar te komen, maar is niet op papier te brengen en voor een niet-christen zeker niet in leervormen en leeractiviteiten zichbaar te maken.

We willen echter nog een stapje verder gaan. Ook voor een 'christelijke' pedagogiek, althans een in allerlei opzichten uitgewerkte christelijke pedagogiek, moeten we voor ons besef, de les van de geschiedenis ter harte nemend, beducht zijn. In alle nuchterheid moeten we vaststellen dat we er ook nog nooit in geslaagd zijn een specifiek christelijke kunst, een specifiek christelijke letterkunde of een specifiek christelijke wetenschap in het leven te roepen, ondanks menigvuldige pogingen daartoe. Zelfs een eigen christelijke maatschappijvisie ontbreekt ons, tenminste een tot in details uitgewerkte die qua niveau vergelijkbaar is met geseculariseerde maatschappijvisies. Ook bij deze levensvormen is er sprake van een manco; het is evenwel de vraag of we dat moeten betreuren en of we dat wel als een echt gemis moeten ervaren. Het zou wel eens zo kunnen zijn dat we hier te maken hebben met een principiële zwakheid van het christelijk geloof in deze wereld. De Schrift verschaft ons in zulk soort zaken slechts heel algemene richtlijnen; aan haar kunnen we hoogstens enkele grondbeginselen ontlenen, zodat we niet verder komen dan het schetsen van de contouren van een christelijke opvoedkunde. Zodra we aan een concrete uitwerking toe zijn, moeten we zelf de dingen gaan afleiden, en dan komen gewoonlijk al grote verschillen openbaar. Wij komen tot de conclusie dat wij ons voor het ontbreken van een christelijke didactiek niet hoeven te schamen^). We moeten eenvoudigweg de moed hebben om tegenover nietchristenen te stellen dat zij tot de onmogelijkheden behoort, en men moet tevens de moed bezitten om tegen zichzelf te zeggen dat niet-christenen nooit wezenlijk in het bestaansrecht van het christendom en daarmee van een christelijke school zullen geloven.

In het bovenstaande werden wij alleen maar meer bevestigd, toen we nog eens Waterinks Grondslagen der didactiek herlazen, dat bij sommigen onder ons nogal lijkt aan te slaan'). We ontkennen bepaald niet dat in dit boek schitterende gedachten en heel doordachte opmerkingen voorkomen over christelijk onderwijs en christelijke opvoeding, maar wie erin gaat zoeken naar het eigene van een christelijke didactiek, komt bedrogen uit, en kan alleen maar concluderen dat, zoals we reeds stelden, zoiets kennelijk niet mogelijk is. In drie van de vier opstellen gaat het namelijk helemaal niet om didactiek maar veeleer om pedagogiek, en zelfs betoogt hij dat didactiek (de manier waarop) altijd pedagogisch bepaald is (beginselen), maar dat de poging om langs deductieve weg, redenerend vanuit de beginselen, te komen tot conclusies omtrent de vraag wat een goede didactiek is, tot mislukking is gedoemd*). Het enige opstel dat meer over de "leer van de methode van onderricht" (p. 36) handelt, en dat de verwachtingen wekkende titel draagt Het gereformeerd beginsel en de richtlijnen voor de didactiek (p. 36-61), komt niet verder dan de, overigens volkomen juiste, opmerking dat men nimmer uit het oog mag verliezen dat er een duidelijk onderscheid is tussen de vervulling van een bepaalde functie en de gesteldheid van de mens bij het vervullen van die functie (p. 39, 40). Met andere woorden: een eigen christelijke didactiek bestaat niet. Het lijkt ons dat wij van Waterink alleen maar kunnen leren dat we los moeten komen van de krampachtige gedachte aan een verantwoorde, eigen didactiek, die zo nodig zou zijn om onze eigenheid te behouden.

Herkenbaarheid na half tien

Nu hangt een en ander ook nauw samen met herkenbaarheid van de christelijke school na half tien. Ook onder ons hoort men af en toe de gedachte dat de christelijke school niet veel meer is dan een optelsom van een openbare school plus gebed en bijbelvertelling'). Dat vinden wij betreurenswaardig, want ook die stellingname lijkt ons door de 'wereld' aan ons opgedrongen te zijn en dient ons inziens van de hand gewezen te worden. Het boetekleed siert de mens, maar een te snel en oppervlakkig uitspreken van het mea culpa moet als verdacht beschouwd worden, omdat het voortkomt uit twijfel aan eigen identiteit en eigen bestaansrecht. In dezen is immers ook een grote mate van nuchterheid en eerlijkheid geboden. Rekenen, lezen, topografie, grammatica, schrijfles, het is nooit en te nimmer op een 'christelijke' manier te doen. Dat te ontkennen kan alleen maar tot ernstige frustraties of tot huichelarij (men denke aan de sommetjes van Valcoogh over het bloedgeld van Judas) leiden, en beide zijn onnodig'").

Men moet ons goed verstaan. Wij betogen niet dat er geen onderscheid is. We zouden willen stellen: groter verschil dan tussen een christen en een niet-christen is er in deze wereld niet denkbaar! Maar waar het nu op aankomt, is dit: Dat verschil is voor een ongelovige niet in een rekenles of in een les topografie zichtbaar en herkenbaar te maken, laat staan in een didactiek, een methodiek, onder woorden te brengen. Het moet in handel en wandel openbaar komen, jazeker, maar het is niet ten overstaan van een merendeels onchristelijke of niet meer christelijke overheid op papier vast te leggen en aldus te Toewijzen', waar te maken. Tenzij men toe wil geven aan een vorm van christelijke gearriveerdheid en opgeblazenheid, die bij navolgende geslachten als een zeepbel uit elkaar gespat blijkt te zijn. Juist die kringen die in het verleden op een triumfalistische manier hun christen-zijn uitdroegen, verkeren vandaag de dag in een enorme identiteitscrisis"). Voorzover wij zien zullen we de gedachte moeten aanvaarden dat het kenmerkend christelijke van een christelijke school grotendeels tot het 'verborgen schoolwerkplan' behoort').

Daar komen trouwens nog enkele dingen bij. De gedachte dat de christelijke school na het gebed en het bijbelverhaal niet of nauwelijks meer als christelijk herkenbaar is, moet een slag in het gezicht genoemd worden van al die noeste christenonderwijzers die hun leven lang met grote inzet en met alle hun geschonken gaven geprobeerd hebben ook na het specifiek 'christelijke' begin in hun onderwijs aan het christelijk geloof gestalte te geven. Immers, ook buiten genoemde activiteiten is er op de school waarlijk wel meer dan het zuiver ambachtelijke! Ook na half tien bevat het onderwijs echt wel meer dan de hierboven geschetste situaties, die niet direct als expliciet christelijk herkenbaar zijn!

Maar dat niet alleen, deze gedachte is in onze ogen ook een ontstellende onderschatting van de betekenis en de draagwijdte van het gebed en het bijbelverhaal of het bijbellezen aan het begin (denk trouwens ook aan het zingen!). Alsof dat zomaar een aanhangsel is! Een christenonderwijzer die met zijn klas de dagtaak met bidden en dankzegging begint, belijdt daarmee in alles zijn afhankelijkheid van God, weet zich in alles op Zijn hulp en bijstand aangewezen, verlangt alles te doen tot eer van Hem, en heeft over al zijn doen en laten de verzoenende kracht van het bloed van Christus nodig. Dat is nu juist, als het goed is, hét grote en fundamentele verschil tussen hem en de collega van de openbare school'^). Alle dingen worden geheiligd door het Woord van God en door het gebed (1 Tim. 4 : 5); zelfs al 'voelt' men daar op een gegeven moment tijdens de rekenles niets (meer) van.

De ideologie van de zelfontplooiing

Met het voorgaande is de weg gebaand voor een kritische bespreking van de pijlers waarop het nieuwe onderwijsgebouw van de integratie zal gaan rusten.

Achtereenvolgens willen we nu de idee van de zelfontplooiing en het verzet tegen het vermeende eenzijdige kennisideaal aan de orde stellen.

Het is een open deur intrappen, als we stellen dat de gedachte van de zelfontplooiing één van de zuilen is waarop het gebouw van de integratie rust. In allerlei nota's, rapporten en andere geschriften die betrekking hadden of hebben op de reorganisatie van het onderwijs staat het bol van uitdrukkingen als 'zelfontplooiing', 'zelfverwerkelijking', 'zelfdeterminatie' e.d. die alle tot uitdrukking willen brengen dat het kind niet langer eenzijdig cognitief opgevoed moet worden, maar dat alle mogelijkheden die het in zich bergt en alles wat aan aanleg in hem aanwezig is, de kans moet krijgen om zich te ontwikkelen oftewel te ontplooien. Natuurlijk wordt deze gedachte van onze zijde wel ontmaskerd als door en door humanistisch. Maar is het niet zo, dat we haar veelal via de bijbelse notie van het woekeren met de talenten stiekem weer door de achterdeur binnenhalen? ''') Immers, moeten niet de gaven van hoofd én hart én handen ontwikkeld worden? En is de school, ook de christelijke, niet nog altijd uitsluitend met het eerste bezig?

Het mag als bekend verondersteld worden dat in de herziene versie van de contourennota's naast de centrale idee van de zelfontplooiing ook het begrip 'dienstbaarheid' een plaats gekregen heeft. Dat heeft sommigen ertoe gebracht te veronderstellen dat ook in de nieuwe basisschool volop ruimte zal zijn om aan de christelijke deugd van de zelfverloochening aandacht te schenken en op die grond de komende innovatie te aanvaarden'^). Wij kunnen echter het naast elkaar voorkomen van zelfontplooiing en dienstbaarheid niet veel anders zien dan als een concessie aan en een zoethoudertje voor het christelijk onderwijs en als een uiting van de typische tegenstrijdigheid en inconsequentie van de moderne mens, die het aan de ene kant niet kan hebben dat er onder mensen alle mogelijke verschillen in aanleg, begaafdheid, intelligentie en daarmee van verantwoordelijkheid en positie inde maatschappij bestaan, en die dus voor een vergaande nivellering in vele opzichten pleit, maar die aan de andere kant juist een pleidooi voert voor een ongeremde, niet door allerlei barrières gehinderde ontplooiing en ontwikkeling van de individu. Wij moeten deze tegenstrijdige gedachtengangen onderkennen en niet al te naïef denken dat op grond van het feit dat in door en door socialistisch en utopistisch geïnfecteerde nota's van hogerhand het idee van het dienen wordt genoemd, de garantie aanwezig is dat er binnen de toekomstige basisschool volop plaats zal zijn voor de inderdaad typisch christelijke deugd van de zelfverloochening.

We willen hier het woord geven aan prof. dr. H.C.J. Duijker, die in een meesterlijk artikel vanuit de discipline van zijn wetenschap, de psychologie, de ideologie van de zelfontplooiing in al haar schamelheid heeft ontmaskerd'*). In dit artikel toont Duijker aan dat de betekenis van begrippen als zelfontplooiing en zelfverwerkelijking nooit uitgelegd, maar kennelijk als bekend verondersteld wordt, zodat de indruk wordt gewekt als zou iedereen weten waar het precies om gaat. Wanneer men evenwel de herkomst van deze noties nagaat, komt men tot de ontdekking dat zij afkomstig zijn uit een veelszins omstreden en door de empirie nauwelijks gesteunde psychologische theorie, nl. de zgn. humanistic psychology, die zich in de jaren '50 als een 'derde weg' tussen de psychoanalyse en het behaviorisme aandiende en waarvan de bekende Maslov wellicht de belangrijkste theoreticus is. Voor ons is van belang Duijkers constatering dat de persoonlijkheidsleer van iemand als Maslov uitgaat van een zogenaamd groeimodel, waarvan een van de belangrijkste kenmerken is dat onder optimale condities de volle wasdom, de ontplooiing van alle in de kern aanwezige mogelijkheden niet kan uitblijven. De aan dit model ten grondslag liggende visie wordt door Duijker als naturalistisch, resp. biologisch gekwalificeerd, omdat wat in de natuur bij bomen en planten geldt zonder meer op de mens overgebracht wordt. O.i. zou men hier ook van 'evolutionistisch' kunnen spreken.

Wat is nu hiertegen, objectief wetenschappelijk gezien, het grote bezwaar? In de eerste plaats blijkt het bij de mens niet mogelijk uit te maken wat er in zijn omgeving ontbreekt, waardoor sommige vormen van aanleg in het geheel niet tot ontplooiing kunnen komen. Immers, er is geen enkele reden te veronderstellen dat de specifieke combinatie van genen, die de 'aanleg' voor pianospelen of schaken vormt, niet bij een primitieve oerwoudbewoner, of zeg: een Romein uit vroeger tijden, voor kan of kon komen. Het ontbreekt hun alleen aan de mogelijkheden om hun aanleg in deze richting te ontplooien. Het is bij mensen uiterst moeilijk, of liever onmogelijk, uit te maken wat zij aan 'aanleg'in zich omdragen. En dat impliceert dat het onmogelijk is om na te gaan of iemand zich in werkelijkheid heeft onplooid of verwerkelijkt. Bovendien is het begrip 'optimale' omstandigheden of ontplooiingmogelijkheden verre van duidelijk. "Het is dan ook, wetenschappelijk gezien, uiterst voorbarig voor te wenden dat wij iets steekhoudends kunnen beweren inzake de optimale omstandigheden waaronder enig talent zich zou kunnen ontplooien, "aldus Duijker (p. 361).

Daarmee is nog lang niet alles gezegd. De psychologie en de persoonlijkheidsleer van Maslov c.s. gaan ervan uit dat de mens van nature goed is, of: wat op hetzelfde neerkomt, dat datgene goed is wat met de menselijke natuur overeenkomt. De humanistic psychology pretenteert een ethiek te kunnen leveren die ten grondslag moet liggen aan iedere beoordeling van een menselijke samenleving als 'gezond' of als 'ongezond', als 'goed' of als 'slecht'. Maar dat betekent dat we hier niet alleen met een naturalistische mensbeschouwing en een daarop gebasseerde naturalistische ethiek te doen hebben, maar ook met een wetenschappelijke heilsleer, een ideologie, die de wetenschappelijke pretentie voert een oplossing gevonden te hebben voor de vraag: wat is een goed mens? Glashelder laat Duijker verder zien dat deze ideologie haaks staat op het christelijk geloof, en dus nimmer door het bijzonder onderwijs aanvaard kan worden. Immers, de christelijke religie poneert dat de mens van nature tot alle kwaad geneigd is en dat hij aan de gevolgen van deze geneigdheid alleen kan ontsnappen, als hij verlost en begenadigd wordt. Nu is echter één van de merkwaardigste kenmerken van onze situatie dat de overheid, getuige contourennota's en nota's en rapporten over schooldekanaat en schoolbegeleiding, in deze controverse partij kiest, en wel voor de humanistische zienswijze nl. door de naturaUstische idee van de zelfontplooiing als een van de belangrijkste doelstellingen van het nieuwe onderwijs te poneren. Daarmee heeft zij een politieke keuze gemaakt, geenszins een wetenschappelijke. Het is een ideologie die er geen rekening mee houdt dat er indicaties zijn dat mensen asociale, misschien wel antisociale 'talenten' kunnen hebben, en dat dus b.v. misdaad, moordlust, barbaarsheid niet als storingen in de groei kunnen opgevat worden''). Zelfontplooiing blijkt dus niet, zoals het groeimodel suggereert, een beschrijvend maar een zuiver normatief begrip te zijn. Het gebruik nu van normatieve begrippen alsof het descriptieve, beschrijvende begrippen zijn, die dus objectieve geldigheid bezitten, vormt één van de meest typerende kenmerken van een ideologie, aldus nog steeds Duijker. Innerlijke inconsistentie is dan ook karakteristiek voor een ideologisch onderbouwd systeem. De door de overheid voorgestane ideologie van de zelfontplooiing vertoont een dergelijke inconsistentie heel duidelijk. Het is namelijk heel opvallend dat een leger van deskundigen (psychologen, pedagogen, didactici, agogen etc.) gemobiliseerd moet worden, wil de 'zelfontplooiing' van de leerlingen kans van slagen hebben.

Het merkwaardige is dus dat zich parallel met de versterking van de nadruk op zelfontplooiing een ander proces voltrekt, nl. de ontwikkeling van de school tot wat in de sociologie wel genoemd wordt een 'total institution', een maatschappelijke organisatie waarbinnen, gedurende een bepaalde periode, het gehele leven van alle of van een gedeelte der betrokkenen zich afspeelt (b.v. gevangenis, legerkamp, kostschool). Dat betekent dat de scholen zich steeds meer zullen gaan bemoeien met alle aspecten van het leven van de leerlfiigen en dat men het recht op 'privacy' van de verzorgden ontkent. Aan de ontplooiingsideologie ligt de pretentie ten grondslag de kwaliteit van een menselijk leven te kunnen beoordelen. "Wie de leerplicht, d.w.z. de staatsmacht, gebruikt om de 'persoonlijkheid'der leerlingen te 'vormen', resp. te 'ontplooien' handelt niet democratisch, doch totalitair. Dit is het gevaar dat achter de omvorming der school tot een 'total institution'steekt, en achter het vermelden van de 'zelfontplooiing' als primair doel van het onderwijs. De ideologie, die achter deze vermelding steekt, moet m.i. dan ook als een totalitaire worden gekenschetst" (p. 372).

We hebben Duijker met opzet zo uitvoerig aan het woord gelaten, omdat hier van onverdacht wetenschappelijke zijde o.i. wezenlijke dingen gezegd worden die het reformatorisch onderwijs niet zonder grote schade voor zichzelf terzijde kan leggen. Wanneer zo iemand het vanuit zijn wetenschapsdiscipline zijn plicht acht te waarschuwen tegen de gevaren die opdoemen, als men een onderwijsbeleid op dergelijke omstreden noties als zelfontplooiing en zelfverwerkelijking gaat baseren, dan kan men zich in gemoede afvragen wat we eigenlijk met ons onderwijs aan het doen zijn. Wij, die de taak heben de geesten te beproeven of zij uit God zijn, dienen dergelijke ideologieën te ontmaskeren en in hun anti-christelijke tendenzen aan de kaak te stellen. O.i. moeten we Duijker volledig gelijk geven, wanneer hij het grote gevaar voorziet dat de school zich met de totale opvoeding van het kind zal gaan bemoeien en aldus de functie van gezin en kerk overbodig zal maken. Voor ons geldt in elk geval dat het wankelen van de pijler van de zelfontplooiing het gehele gebouw van de komende integratie in elkaar doet storten.

Eenzijdige intellectuele opvoeding?

Een andere kant van deze toch wel gecompliceerde zaak is dat men algemeen de gedachte toegedaan is dat het huidige onderwijs nog altijd veel te eenzijdig intellectueel opvoedt. Dat zou een van de meest kwalijke kanten ervan zijn. We kennen de leuze zo langzamerheid wel: we voeden uitsluitend cognitief op, uitvloeisel van 19e-eeuws rationalisme; alleen het hoofd en het verstand komen aan bod, en aldus houden wij de prestatiemaatschappij in stand'*). En ook wij zouden binnen het christelijk onderwijs nog altijd denken dat kennis deugd is, en ondanks het feit dat de laatste twintig jaar de expressievakken binnen het onderwijs breder armslag gekregen hebben, is onze opvoeding nog altijd zo eenzijdig dat een ander, inhoudelijk andersoortig onderwijs noodzakelijk genoemd moet worden. In het nieuwe onderwijs moet de optimale persoonlijkheidsontplooiing een kans krijgen, niet alleen de intellectuele, maar evenzeer de sociale, emotionele en creatieve aanleg. Op die manier zullen de kinderen een bijdrage moeten gaan leveren aan de ontwikkehng van de samenleving!

Op dit punt zouden wij willen waarschuwen voor het min of meer kritiekloos aanvaarden van moderne gedachtengangen en modern begrippenmateriaal, zonder dat ingezien wordt dat het hier ten diepste om een totaal ander mensbeeld gaat dan de Bijbel ons geeft en om een wezenlijk nieuwe maatschappij, waarin de mens al spelende en zich ontwerpende gelukkig is en waarin de gevolgen van de zonde uitgebannen zijn, een utopie dus. Het pleidooi voor de afschaffing van de (zogenaamd) eenzijdige nadruk op de intellectuele vaardigheden dient o.i. met argwaan bekeken te worden. Immers, zolang wij in een maatschappij leven die juist naar overwegend intellectuele vaardigheden vraagt, en dat valt o.i. niet te loochenen, is een dergelijk pleidooi niet zo reëel, en ethisch ook onaanvaardbaar te noemen. Zolang 'kennis' in het brede maatschappelijk leven hoger gewaardeerd en getaxeerd wordt dan expressiviteit en creativiteit, en zolang het muzische aspect van het menselijk leven in het maatschappeUjk reilen en zeilen aan de rand staat, zullen we met deze werkelijkheid in ons onderwijs rekening dienen te houden. Het zou tot allerlei onnodige spanningen en frustraties leiden, wanneer wij ervoor zouden zorgen dat kinderen zich in affectief en creatief opzicht volledig kunnen ontplooien en wanneer we hen daarna dan de vaak bikkelharde realiteit in zouden sturen, waarin dergelijke zaken nog altijd een marginale waardering ontmoeten.

Dat is evenwel niet de enige kant van de zaak. Op zich zou dat nog tamelijk opportunistisch geredeneerd zijn, omdat het zou betekenen dat onderwijs koste wat koste maatschappijvolgend moet zijn, hetgeen christelijk gezien uiteraard nooit gesteld kan worden. Ons tweede bezwaar tegen de loskoppeling van kennis en leren is dan ook veel principiëler en diepgaander van aard. Wij beseffen terdege de vormende waarde van vakken als tekenen, muziek en literatuur; dat weten we vanuit eigen ervaring maar al te goed. Het gaat hier echter om de accenten die gelegd moeten worden. En dan zouden wij willen stellen dat opvoeding en onderwijs vanuit bijbels-christelijk oogpunt bezien niet alleen de ontwikkeling van het potentieel aanwezige moet zijn, maar ook correctie, regulering, bestrijding (vromelijk tegen de duivel, de zonde, de wereld én het eigen ik strijden). En dat wel om de eenvoudige reden dat de Schrift ons leert dat de mens door en door zondig is en veelmeer op het kwade dan op het goede aangelegd is, aangezien het eerste hem aangeboren is en het laatste niet.") Dat impliceert dat wij een open oog moeten hebben voor het gevaar dat de ontwikkeling en de ontplooiing van het creatieve en het expressieve in de mens kan hebben. De mogelijkheid bestaat daarbij dat er krachten vrijkomen, die juist met alle macht onderdrukt moeten worden.

We bedoelen dat heel concreet. Laten weeën paar voorbeelden noemen. Iemand die bij wijze van spreken voor voetballer of sportman in de wieg gelegd is en bij ongeremde en ongereguleerde ontplooiing van zijn mogelijkheden in de wereld van de sport, hetzij de amateur- hetzij de profsport, terechtkomt, om daar zijn triomfen te vieren, moet o.i. in zijn ontwikkeling en zijn'natuurlijke aanleg afgeremd en omgebogen worden. Talenten en begaafdheden op het gebied van imitatie en identificatie met andere personen in hun denk- en gevoelswereld, die leiden in de richting van film of theater, of talenten op het gebied van dans en ballet, moeten naar onze mening niet aangemoedigd en gestimuleerd worden, maar eerder tegengegaan en afgeremd. Zo zouden we door kunnen gaan. Met opzet laten we nu maar die 'aanleg' buiten beschouwing die leidt tot het direct kwaaddoen van de medemens. Een harmonische ontwikkeling van de bij ons in aanleg aanwezige mogelijkheden, voorzover die door ons bepaald kunnen worden, is voor de christen principieel onaanvaardbaar vanwege het feit van de zondeval en de daardoor ontstane neiging tot alle kwaad. Maar ook omdat christelijke levensheiliging daar juist diametraal tegenover staat. Christelijke levensheiliging verdraagt zich niei met actiei, produktief en scheppend, in alle vrijheid zichzelf verwezenlijken, zodat men zich van zijn vermogens, waardigheden en rechten bewust wordt. Zelfverwerkelijking en zelfontplooiing werken ten diepste ons natuurlijk egoïsme en onze egocentriciteit in de hand. En veel expressie en creativiteit, dus vrije, niet geleide expressie, is alleen maar de uiting van het ego, niet communicatief ingesteld, dus niet op God en de naaste aangelegd, en niet op de ander overdraagbaar. Vooral juist daar waar het expressie is die de ratio negeert. In de kunst zijn hiervan talloze voorbeelden aan te wijzen.

Daar komt bovendien nog bij dat bijbels gezien ook ons verstand een uitnemende gave Gods is, ons door onze Schepper, zelfs in Zijn algemene genade en goedheid, geschonken om de in ons wonende gevoelens, driften, krachten en lusten te beheersen en te reguleren in overeenstemming met door ons gekende normen en waarden. Dat mag, ja dat moet in onze tijd met zijn hang naar het irrationele, hpt gevoels- en driftmatige, wel eens hardop gezegd worden. Tegenover de aversie tegen een eenzijdige verstandelijke opvoeding zouden wij dan ook grote nadruk willen leggen op de waarde van ons verstand en van ons kenvermogen. Het stelt ons namelijk in staat de dingen om ons heen, de werkelijkheid, te kennen en daardoor haar te beheersen, zodat wij er greep op kunnen hebben. Immers, beproeven of de geesten die op ons afkomen in deze wereld en in deze maatschappij (die steeds chaotischer worden) uit God zijn, vereist grondige kennis van het hele normen- en waardenpatroon van het christendom, en alle mogelijke implicaties daarvan. De Heere Jezus zei eens, lang vóór Freud, Adler of Jung: Uit het hart van de mens komen voort kwade gedachten, overspelen enz. (Mark. 7 : 20-23). Laten we onszelf gelukkig prijzen dat we van onze Schepper een redelijk verstand ontvangen hebben, waarmee we deze dingen tot op zekere hoogte kunnen 'verdringen' en beheersen, en waarmee we ook op Zijn openbaring kunnen reflecteren en reageren.

De onderwaardering van de ratio en van de kennis komt ons derhalve zeer verdacht voor, al beseffen wij, dat het cognitieve element in het basisonderwijs minder sterk accent mag krijgen dan in het voortgezet onderwijs. De Heilige Schrift is wel tegen rationaHsme (ons denken brengt objectieve waarheid voort), maar beslist niet tegen het rationele. We vragen ons trouwens in gemoede af of er in dit opzicht ook niet een karikatuur gegeven wordt van het huidige onderwijs. Is 'feitenkennis', zijn 'weetjes' in ons huidige onderwijs nog zo overheersend als men ons vaak wil doen geloven? Is de huidige school, ook de christelijke, nog niet verder gekomen dan datgene wat reeds Da Costa en Multatuli in de vorige eeuw bestreden? ^') Wij geloven daar, op grond van vele jaren ervaring in de praktijk, niets van! Integendeel, wij zijn juist van mening dat men door de aversie tegen alles wat met cognitieve kennis te maken heeft, schijnt te vergeten dat men "wél cognitieve kennis zonder begrip uit kan venten, maar géén begrip zonder de kern-van-de-zaak-rakende cognitieve kennis bij kan brengen"^^). Men dient trouwens goed te beseffen dat begrip van en inzicht in verbanden, achtergronden en structuren evengoed tot het cognitieve terrein behoren als feitenkennis' zonder meer).

Maar nog afgezien van dit alles, het is dunkt ons bijbels en reformatorisch grote waarde toe te kennen aan het verstand en aan verstandelijke kennis, en op zijn hoede te zijn voor de krachten van het gevoel. Natuurlijk realiseren wij ons goed dat ons verstand eveneens door de zonde verduisterd is en dat het door de Heilige Geest verlicht moet worden, anders gezegd: dat onze kennis geheiligd moet worden. Maar in de Reformatie had deze 'verlichting'dan toch tot gevolg dat men onmiddellijk alle mogelijke catechismi voor de christelijke opvoeding van de jeugd ging samenstellen en dat men haar een grote hoeveelheid 'kennis'ging bijbrengen, omdat het juist daar maar al te zeer aan ontbroken had.

Hoofd en hart

In dit verband moet ons tenslotte ook van het hart dat een beroep op het bijbelse kennisbegrip wel erg misleidend is. Natuurlijk is het waar dat kennen in de bijbelse zin van het woord geen blote feitenkennis is, maar dat het daarbij gaat om de kennis van het hart, om be-kennen, bevindelijke kennis. Dat moet heel nadrukkelijk onderstreept worden tegenover een alleen maar verstandelijke kennis van enkele waarheden, maar in het kader van een pleidooi voor het vernieuwde onderwijssysteem is het er o.i. naast. Men moet zich dat toch eens goed indenken: een pleidooi voor uit linkse, socialistische en humanistische hoek afkomstige vernieuwingen van de onderwijsstructuren, onderbouwd met een beroep op bevindelijke kennis tegenover verstandelijke! We dienen toch wel heel erg op onze hoede te zijn voor een argeloze identificatie van bijbelse waarheden met het moderne vernieuwingsstreven. Hier moet duidelijk gesepareerd worden.

Het komt ons voor dat we juist in onze tijd niet genoeg kunnen waken voor een ongeoorloofde uitelkaartrekking van hoofd en hart. Is het, om wat concreter te worden, juist dat het in Hosea 4 : 6 (Mijn volk is uitgeroeid, omdat het zonder kennis is) niet gaat om te weinig feitenkennis, te weinig afweten van de dienst des Heeren? Ons inziens niet. Wij geloven dat het daar wel degelijk ook om 'verstandelijke' kennis gaat. De Israëlieten wisten niets meer van de Wet des Heeren af, ze hadden geen kennis meer van de 'gezonde leer' die naar de godzaligheid is.2'') Het is in elk geval zeer opvallend dat het volk Israël juist een reformatie of een reveil beleeft op het moment dat het Wetboek herontdekt en de Wet weer voor de oren van het volk gelezen wordt (2 Kon. 23). Vreze des Heeren houdt toch op zijn minst ook in: Zijn Woord onderzoeken, begrijpen; niet meegaan met allerlei wind van leer; de geesten beproeven; weten wie God is en wat Hij gedaan heeft. Bij het laatste kunnen we bijvoorbeeld denken aan de heilsfeiten: het christelijk geloof drijft niet op de zandgrond van onze subjectieve gevoelens, maar leeft uit in de geschiedenis plaatsgevonden hebbende feiten. En die moeten we kennen! Nogmaals, we beseffen heel goed dat een historisch geloof nog geen zaligmakend geloof is, maar men mag verstandelijke kennis niet op mindering brengen van bevindelijke kennis om voor zichzelf daardoor de weg te openen naar de nieuwe, geïntegreerde basisschool.

Verder, ongezond geestelijk leven komt juist maar al te vaak voort uit een gebrekkige kennis van Gods Woord en de daarop gebaseerde belijdenis der Kerk, alsmede uit een daaruit voortvloeiende onjuiste taxering van allerlei gedachten en meningen waarmee men in het dagelijks leven geconfronteerd wordt. Zo zijn er vandaag de dag vele 'christenen' die God 'kennen', maar de Bijbel een boek vol fabeltjes en menselijke feilen noemen, die b.v. niet geloven in de feitelijkheid van Christus' maagdelijke geboorte. Zijn opstanding en hemelvaart, en andere dogma's. Met een zich afzetten tegen het kennisideaal ten gunste van een vollediger ontplooiing kan men zich ongemerkt in deze richting bewegen. En last but not least: een bij uitstek reformatorische gedachte is, menen wij, dat ouders hun kinderen juist voor de specifiek cognitieve opvoeding aan de school uitbesteden!^')

W. Büdgen

J. Dankers

A. Maljaars.

NOTEN:

1. E. Blaauwendraat, Integratie betekent veel meer dan het samenvoegen van twee schooltypen. In: RD-plus, 13-2-'81, kol. 1, 2.

2. Wie Blaauwendraats beschouwingen leest, komt tot de conclusie dat in zijn ogen reformatorisch onderwijs binnen de nieuwe structuren beter zal kunnen gedijen dan binnen de oude.

3. Zie b.v. het reeds geciteerde artikel van E. Blaauwendraat, C. Bregman, Mogelijkheden en moeilijkheden bij D.B.K. In: DRS 7 (1979), no. 11, p. 1, en C. Houweling, Het schoolwerkplan in een reformatorische school. In: Visie op het onderwijs, Contouren van een gereformeerde beschouwing van de school. Samengesteld door C. Bregman en I.A. Kole, Kampen 198 l, p. 198.

4. J. Dankers, Onderwijsvernieuwing en de achtergronden daarvan. In: Visie op het onderwijs, p. 223.

5. Dat is uitvoerig aangetoond in het eerste opstel van Waterink in zijn Grondslagen der didactiek (Kampen 1962, p. 9-35).

6. Vgl. Blaauwendraat, a.w., p. 5, kol. 2.

7. Zie C. Bregman, a.w., p. I. maar vooral ook C. Houweling, a.w., p. 198.

8. Grondslagen, p. 66. Zie ook een zinsnede als: "Als wij nu over opvoeding spreken, (want als wij over didactiek handelen, hebben we het toch over opvoeding)...." (p. 102).

9. Zie Blaauwendraat, a.w., p. 4, kol. 2. Ook Noordegraaf blijkt vatbaar voor deze gedachte (Visie op het onderwijs, p. 182).

10. Zo terecht M. Burggraaf in: Visie op het onderwijs, p. 14).

11. Kenmerkend voor deze verlegenheidssituatie is het feit dat Gilhuis na verschillende cahiers over het profiel van de school met de Bijbel nog weer een nieuw cahier moest schrijven onder de veelzeggende titel En tóch is het anders. Over de herkenbaarheid van het christelijk onderwijs (nr. 29). Maar G. wil dan ook dat de christelijke school bij de onderwijsvernieuwingen koploper zal zijn (Profiel van een school met de bijbel. 3e dr. Kampen 1972, p. 14)!

12. Zie E. Blaauwendraat, Het verborgen schoolwerkplan. In: DRS 9 (1981), p. 81-86.

13. Ook Gilhuis komt tenslotte tot deze conclusie: En tóch is het anders. 2e dr. Kampen z.j., p. 45.

14. Zie Commentaar van Calvijn op Luk. 19 : 20-24.

15. Zie b.v. Blaauwendraat, Integratie p. 5, kol. 3.

16. Verschenen onderde titel De ideologie der zelfontplooiing in Pedagogische Studiën 53(l916), p. 358-373.

17. Ook in C.Th. Bevelander e.a. Onderwijzen in de basisschool, Groningen 1979 wordt op de onzekerheden met betrekking tot zaken als aanleg, begaafdheid en optimalisering gewezen (p. 94).

18. Erg verhelderend vonden we wat CA. de Leeuw over prestaties en prestatiemoraal zegt, in: Christelijk onderwijs in toekomstperspectief. In: Centrum en omtrek. Kampen (1976), p. 89. Cahiers v.h. chr. ond. nr. 22).

19. De erkenning van de realiteit van de zonde is dan ook o.i. terecht als een uitgangspunt van reformatorisch onderwijs aangewezen door L.J.M. Hage, Uitgangspunten en doel van het christelijk onderwijs, in: Visie op het onderwijs, p. 212, 217, 218.

20. M.J. Langeveld schrijft ergens: "Als mijn kind nueenof ander in aanleg'goed'kan, moet dat dan altijd? Is het 'goed', omdat het er 'in aanleg' is? Natuurlijk niet. Er is ook een zieke, bijzondere aanleg. Alleen: wie maakt uit wanneer het 'gezond'en wanneer het 'ziek'is? " (Ouders, let op uw school In: Andere tijden andere scholen. Onder red. v. A. Lens. Nijkerk, 1971, p. 14). Wij voor ons menen het antwoord op L.'s vraag te weten: Gods Woord.

21. Zie het hoofdstuk over Onderwijs in Da Costa's Bezwaren legen de geest der eeuw (Vert. K. Exalto. Bleiswijk 1974, p. 56, 57) en Multatuli's Idee 511 (In: Spectrum van de Nederlandse Letterkunde, dl. 21, p. 261-263).

22. Aldus CA. de Leeuw, a.w., p. 60.

23. Zie hiervoor de bekende taxonomie van Bloom (B.S. Bloom.Taxonomie van een aantal in het onderwijs en de vorming gestelde doelen. Rotterdam 1971. Dl. 1 Het cognitief gebied, p. 203- 212.

24. Zie hiervoor b.v. Calvijns commentaar op deze tekst. De priesters en het volk hadden geen zin om de Wet te lezen en te leren!

25. Terecht zegt M. Burggraaf: "Het onderwijs vervult in het geheel van de opvoeding een deeltaak, namelijk vooral gericht op kennisvorming en cultuuroverdracht." (Waardebepaling van het christelijk onderwijs. In: Vi.sie op het onderwijs, p. 10).

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen