Engels in de bovenbouw HAVO/VWO

Voortgezet onderwis

Het Engels in de bovenbouw van het reformatorisch HAVO/VWO onderscheidt zich van het onderw/ijs In deze taal op scholen met een andere achtergrond op een tweetal belangrijke punten. In de eerste plaats kan men van de leraar verwachten dat hij kritischer staat tegenover de grote hoeveelheid materiaal waaruit men kan kiezen, dan doorgaans het geval is. In de tweede plaats kan men constateren, dat de gemiddelde leerling bij het voortgezet reformatorisch onderwijs meer moeite heeft met Engels dan zijn soortgenoot op scholen van een andere signatuur.

Mij is gevraagd in dit artikel een overzicht te geven van het programma voor Engels in de bovenbouw van HAVO en VWO aan de scholengemeenschap "Guido de Brés", alsmede in te staan op de beide aspecten die hier boven zijn genoemd. Ten slotte zou ik iets willen zeggen over de aspecten identiteit en relevantie van het vak Engels.

Programma-overzicht

Gezien het feit dat het verschil voor Engels tussen HAVO en VWO voornamelijk gezocht moet worden in een grotere diepgang en een grotere hoeveelheid voor laatstgenoemd schooltype, en niet zo zeer in een andere aard van de stof, leek het me goed HAVO en VWO samen te nemen.

Allereerst dan taalkunde. We gebruiken voor de bovenbouw van beide schooltypen dezelfde methode^), bestaande uit een course book en een vocabulary book. Zoals uit de titel blijkt, streeft deze methode er naar de vier vaardigheden - luisteren, lezen, spreken en schrijven - de juiste aandacht te geven. Genoemde methode bestaat uit twee delen. In de HAVO-afdeling wordt getracht deel I geheel te behandelen; bij het VWO streven we ernaar ook een flink deel van "part II" door te werken.

In de tweede helft van het examenjaar komt het accent geleidelijk aan meer op de examenteksten te liggen. Uit de examenbundel^) maken we een aantal examens, gedeeltelijk thuis, gedeeltelijk in de klas. Dit geeft wat oefening, maar vooral wordt ook de woordkennis uitgebreid. Het maken van examenteksten zonder meer, d.w.z. zonder aandacht te schenken aan idioom, lijkt nauwelijks zinvol.

Om de kennis van land en volk te vergroten, maken we gebruik van het boek Britain in the BOs^). Gedurende de laatste twee jaren van het VWO en het examenjaar van de HAVO lezen de leerlingen ook de WASP, afkorting voor Workgroup Amsterdam School Press. In VWO-4 en HAVO-4 is dat de Junior Wasp. Deze krantjes bevatten artikelen uit een aantal bekende Engelse kranten; moeilijke woorden zijn onderstreept en verklaard. Verder bevat de WASP een aantal opgaven n.a.v. de artikelen. Ten aanzien van de luistervaardigheid geldt dat we, naast het oefenen met GITO-luistertoetsen, de leerlingen zo veel mogelijk stimuleren thuis regelmatig de B.B.C.-nieuwsuitzendingen en/of cassettebandjes te beluisteren. De school heeft een cassettotheek met zo'n 70 bandjes van verschillende moeilijkheidsgraad, die door de leerlingen gekopieerd mogen worden. Gezien de moeilijkheidsgraad van de luistertoetsen van het CITO (waarover verder in dit artikel meer) is de tijd die we aan dit onderdeel in de klas kunnen

besteden voor de gemiddelde leerling onvoldoende, vroeger hield ik ook spreekbeurten in HAVO-5 en VWO-5, maar als gevolg van lesurenreductie en de prioriteit van andere onderdelen, gebeurt dit nu niet meer. We trachten nu de spreekvaardigheid in de overige lessen onder te brengen. Schrijfvaardigheid wordt geoefend door middel van het course book en in de literatuurlessen. Het in een vroeg stadium beginnen met het schrijven van opstellen lijkt me niet zinvol. Het is beter dit onderdeel aan te pakken nadat het grammaticale gedeelte is doorgenomen. De resterende fouten kunnen dan door middel van een foutenanalyse - waarin telkens dezelfde afwijkingen voorkomen - worden weggewerkt. Soms blijkt het wel eens mogelijk te zijn in dit opzicht het nuttige en het aangename te verenigen. Zo hebben we verleden jaar in een HAVO-4 klas een Engelse brief kunnen schrijven naar het adoptiekind van Woord en Daad.

Voor het onderwijs in de Engelse letterkunde gebruiken we in VWO-5 en 6 het boek Enjoying Literature'^, in HAVO-4 en 5 Reading Literature^). Deze boeken beginnen met een theoretische verhandeling van romans, gedichten en drama. Het is echter gebleken dat het voor de motivatie van de leerling funest is om zo met literatuur te beginnen. Daarom begin ik altijd met een kort verhaal, zodat aan de hand daarvan kan worden gesproken over ctiaracters, plot, theme en andere theoretische aspecten. Het zelfde gebeurt met poëzie en, in een later stadium, met drama. Vervolgens wordt de literatuur chronologisch behandeld vanaf het Oud Engels en de Renaissance voor respectievelijk het VWO en de HAVO. In bovengenoemde literatuurboeken worden gedichten, korte verhalen en fragmenten uit romans en dramatische werken behandeld. Wij nemen hier uit een selectie voor behandeling in de klas en trachten datgene waarin de gebruikte methode tekort schiet d.m.v. eigen materiaal aan te vullen. De leerlingen mogen naar eigen keuze romans e.d. uit de bibliotheek kiezen voor het examen; alleen The Pilgrim's

Progress is verplicht. In HAVO-4 lezen we Orwell's Animal Farm klassikaal, waarbij naast het literaire aspect van deze allegorie zoveel mogelijk idioom de aandacht krijgt. Ook bij het literatuuronderwijs is het gewenst geluidsmateriaal voorhanden te hebben, al is dit niet noodzakelijk. Toch maakt het de les aantrekkelijker, indien bijvoorbeeld een passage uit een Amerikaanse roman als Tom Sawyer wordt voorgelezen door een echte native speaker, in dit geval een Amerikaan(se). In een bijlage van dit artikel zullen van genoemd eigen materiaal twee voorbeelden worden gegeven: iets over de ontwikkeling van de Engelse Bijbel en een les betreffende The Pilgrim's Progress van Bunyan.

Moeilijke punten

In de inleiding werd reeds gesteld dat onze leerlingen over het algemeen meer moeite hebben met Engels dan op niet-reformatorische scholen het geval is. Het is bekend dat leerlingen uit ons milieu buiten de schoolsituatie veel minder met Engels worden geconfronteerd dan elders. Il< denk dan met name aan T.V. en popmuziek. Als men nu tevens in acht neemt, dat de normen (becijfering) van de CITO-luistertoetsen en examenteksten worden bepaald door wat de doorsnee HAVO- of VWO-leerling aan kan, dan zijn we, dacht ik, bij de kern van het probleem aangeland. Ten aanzien van deze problematiek zou ik nader willen ingaan op het feit dat de geconstateerde achterstand veel sterker wordt ervaren bij de HAVO dan bij het VWO. Terwijl we bij de VWO-examens al enige jaren ruim boven het landelijk gemiddelde blijken te zitten, is dit bij de HAVO bij lange na niet het geval. We trachten voor laatstgenoemde categorie een verantwoorde oplossing te vinden door o.a. te wijzen op geschikte BBGüitzendingen en cassettes. In het besef dat ik mijn opvattingen ten aanzien van het verschil tussen VWO- en HAVO-resultaten niet kan staven door middel van wetenschappelijk verantwoord onderzoek, zou ik toch - met enige voorzichtigheid dus - het volgende willen stellen. Ook buiten de gereformeerde gezindte zijn VWOleerlingen over het algemeen selectiever bij het kijken naar T.V.-programma's en minder gericht op popmuziek (meer huiswerk, andere interessen). Anderzijds is uit publicaties gebleken dat de gemiddelde HAVO-leerling in den lande al gauw zo'n vijftien uur of meer voor de beeldbuis doorbrengt en daardoor minstens een uur per dag - op voor hem ontspannen wijze- luistert naar gesproken Engels, waardoor hij deze taal na verloop van tijd moeiteloos kan volgen. Dit effect wordt nog versterkt doordat de CITO-luistertoetsen en examenteksten regelmatig inspelen op deze wijze van taalverwerving door HAVO-leerlingen.

Bij het VWO zien we vaak onderwerpen als milieu, bewapeningswedloop, kunst, het bankwezen en interviews met personen als NATO-secretaris-generaal Lord Garrington en aartsbisschop van Canterbury Dr. Runcy; bij de HAVO komen we onderwerpen

tegen als Jazz-muziek, de Beatles, T.V.-series (Coronation Street), etc. Een ieder die wel eens heeft geluisterd naar toespraken als die van Runcy en Carrington zal beamen dat de articulatie en de woordkeus van deze prominente figuren zorgvuldiger is dan die van vertegenwoordigers van de "lichte muze". Een aantal jaren geleden kreeg men zelfs de indruk dat met opzet onduidelijk sprekende personen werden geïnterviewd in HAVO-luistertoetsen. Gelukkig kan men de laatste jaren een verbetering constateren in dit opzicht. Ook het feit dat VWO-leerlingen een jaar langer kunnen oefenen en het gegeven van een grotere intelligentie, die hen gemakkelijker over een bepaalde drempel heen helpt, zouden van invloed kunnen zijn. Natuurlijk werkt de geconstateerde achterstand bij onze HAVO-leerlingen ook door bij vaardigheden als spreken, lezen en - mogelijk in iets mindere mate - schrijven. De invoering van het Engels op de basisschool zal wellicht een gunstige invloed kunnen hebben, vooral indien hierbij in ruime mate gebruik wordt gemaakt van geluidsmateriaal.

De identiteit van het vale

De identiteit van het vak ligt waarschijnlijk minder gevoelig dan b.v. bij godsdienst of geschiedenis, maar is toch ook weer niet van ondergeschikt belang. Nu ben ik geen voorstander van een specifiek christelijke methode voor de bovenbouw HAVO/VWO waar het taalkunde betreft. Een boek moet weliswaar verantwoord zijn op het gebied van taalgebruik, afbeeldingen e.d., maar de onderwerpen moeten veelzijdig zijn. We leiden onze leerlingen toch ook op om te kunnen communiceren met andersdenkenden. Er zijn, naast minder geslaagde uitgaven, gelukkig methoden op de markt die aan deze eisen voldoen.

Ten aanzien van literatuur ligt de zaak anders. Teksten die wij graag zouden zien, treft men niet of nauwelijks aan in de bestaande methoden. Weliswaar komt men The Pilgrim's Progress nog al eens tegen in literatuurboeken voor het voortgezet onderwijs, maar een selectie uit "The Puritan Culture" - waar Amerikaanse anthologieën onveranderlijk mee beginnen - heb ik nog niet aangetroffen. Zo is de bestudering van Bradford's Of Plymouth Plantation^) zeker de moeite waard.

Ook komt het voor dat we beweringen tegenkomen in "neutrale" literatuurmethoden die niet blijken te kloppen op bepaalde punten waar wij met wat meer belangstelling naar kijken. Zo lezen we in Enjoying Literature op biz. 79 (5e druk) bij het commentaar op Defoe's Robinson Crusoe dat er nauwelijks sprake is van karakterontwikkeling bij de hoofdpersoon: "At the end of the story he is very much the same man that he was at the beginning". Dit lijkt me volkomen onjuist. Bij de aanpassing van Robinson Crusoe

als avonturenroman voor de jeugd wordt zijn innerlijke, religieuze strijd meestal weggelaten, maar uit het volledige werk blijkt duidelijk dat Robinson in de loop van het verhaal een geheel andere verhouding krijgt tot God. Dat brengt ook karakterontwikkeling met zich mee!

Ten slotte zou ik willen opmerken dat ook literatuur die niet specifiek christelijk is, voor behandeling inaanmerkingkomt, zolang het taalgebruik dit toelaat. De benadering van literatuur - dus de wijze waarop het wordt behandeld - is namelijk zeker zo belangrijk als de inhoud er van.

De relevantie van het yak

Hoewel dit niet door alle leerlingen van het voortgezet onderwijs wordt onderkend, speelt het Engels in het internationale verkeer een, in toenemende mate, dominerende rol. Uit gesprekken met oud-leerlingen blijkt dat, met name aan de universiteiten, de boeken voor véél studierichtingen grotendeels in het Engels zijn. Men zou kunnen stellen dat, ook als wetenschapstaai, het Engels de functie van het Latijn heeft overgenomen. Gelukkig mag aan onze school - hoewel veel leerlingen het nog steeds een moeilijk vak vinden - het Engels zich de laatste jaren verheugen in een grotere belangstelling. Zo was het een aangename verrassing dat Animal Farm verleden jaar centraal bleek te staan tijdens de afscheidsavond van onze examenkandidaten. Last but not least zou ik willen opmerken dat het Engels niet alleen gezien mag worden als een medium van ongewenste wereldse invloeden, maar dat het ook een rol mag vervullen als één der talen van Gods kerk, waarvan de behandelde werken in de bijgevoegde literatuurlessen mogen getuigen.

Drs. M.J. van Dam.

NOTEN

1. H.C. van der Kleij: Four in One. Wolters Noordhoff-Longman. Groningen, 1977. 2. Thienfie's verzamelbundels c.s.e. (afzonderlijke uitgaven voor havo en vwo). 3. R. Barness en E. Orton: Britain in the 80s. Jacob Dijkstra. Groningen, 1982. 4. H.J. van Moll en N. Kortland: Enjoying Literature. Educaboek. Culemborg, 1978. 5. N. Kortland en H.J. van Moll: Reading Literature. Educaboek. Culemborg, 1979. 6. W. Bradford: "Of Plymouth Plantation" in S.Bradley e.a.: Tlie American Tradition in Literature, vol. 1. Grosset & Dunlap. New York, 1978.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen