Het lees- en literatuuronderwijs op de reformatorische school voor algemeen vormend onderwijs

Inleiding

Bezinning op het leesgedrag van de leerlingen die onze scholen bezoeken en bezinning op de wijze waarop wij hen in dit opzicht kunnen begeleiden, het is een onderwerp waarbij wij allen op de één of andere manier betrokken zijn:

- als ouders, gesteld voor de vraag welke keuze gemaakt moet worden uit de overvloed van jeugdboeken die voorhanden is; - als ambtsdragers, geconfronteerd met hetgeen in de gezinnen gelezen wordt en waarover grote zorg kan bestaan; - als bestuurslid van een basisschool, mede verantwoordelijk voor het aanschafbeleid voor de schoolbibliotheek; - en ten slotte als docent, die - zoals ik dat dagelijks mag doen - tracht een bijdrage te leveren tot het ontstaan van een goede leeshouding bij jongeren in de leeftijdsfase van 12 tot 17 è 18 jaar.

Eenheid in de opvoeding is van onschatbare betekenis, daarvan zijn we allen overtuigd. Niet het minst geldt dit voor ons opvoedend handelen met betrekking tot het leesgedrag van onze kinderen! Het is duidelijk dat die eenheid er alleen kan zijn, wanneer we weten wét er op school gebeurt, en welke gedragslijn daarbij wordt gevolgd.

Mijn beschouwing bestaat uit twee onderdelen die nauw met elkaar samenhangen. Het is van belang, eerst stil te staan bij de invloed die kinderen ondergaan wanneer zij boeken lezen. Daarbij wil ik wat algemene lijnen trekken, om vervolgens een en ander toe te spitsen op de schoolpraktijk: in welke zin kunnen we gestalte geven aan onze begeleidende taak?

I De beïnvloeding

In onze gezindte neemt het lezen (nog) een belangrijke plaats in. Gelukkig, laten we er zuinig op zijn in een tijd waarin het beeldscherm zo'n overheersende rol is gaan spelen, zozeer zelfs dat gesproken wordt van een verschuiving van een leescultuur naar een kijkcultuur. Deze verschuiving brengt een geestelijke verarming met zich mee, waarvan we de blijken om ons heen kunnen constateren. Kijken is gemakkelijker, vraagt geen inspanning en werkt een

passieve houding in de hand. De l< ijl< er wordt overspoeld door een veelheid van indrukken, tenwijl hij vaak nauwelijks de gelegenheid krijgt deze te verwerken. Kenmerkend voor de kijkcultuur is de oppervlakkigheid. Lezen daarentegen vraagt activiteit, vraagt nadenken, doet een beroep op de fantasie van de lezer Daarom kan "lezen" veel meer diepgang hebben, en verrijkend zijn voor verstand en gemoed!

In dit verband is het goed, te bedenken dat reeds de reformatoren zich terughoudend hebben opgesteld wanneer het ging om allerlei vormen van uitbeelding, zoals het toneel. Zij zagen daarin gevaren, óók wanneer de strekking van het toneelstuk positief was. Van het geschreven woord daarentegen hebben ze Intensief gebruik gemaakt; mede dankzij de uitvinding van de boekdrukkunst heeft de Reformatie zich zo snel kunnen verbreiden.

Maar hiermee is niet gezegd, dat het lézen een activiteit is die géén gevaar met zich meebrengt. De bekende Joodse schrijver Isaac de Costa heeft het eens heel kernachtig uitgedrukt. Hij noemde de uitvinding van de boekdrukkunst een reuzenstap ten hemel of ter hel! Van het lezen van bepaalde boeken kan een geweldig diepe invloed uitgaan op de lezer, die zowel positief als negatief kan zijn. Het is tekenend dat de pedagoge Lea Dasberg haar bekendste boek de volgende titel heeft gegeven: Het kinderboek als opvoeder. Laten we deze invloed, waaraan reeds de kleuter en het jonge kind in een levensfase waarin ze zeer ontvankelijk en gevoelig zijn, niet onderschatten!

De oorzaken

Hoe komt deze beïnvloeding tot stand? Om deze vraag te kunnen beantwoorden Is het van belang te weten welke boeken we op het oog hebben. Het gaat ons niet om leer- en studieboeken, boeken met beschouwingen over allerlei onderwerpen, maar om boeken waarin een verhaal wordt verteld. De inhoud van zo'n verhaal behoeft niet waar gebeurd te zijn, hoewel dat ook wél eens het geval is, b.v wanneer een gebeurtenis uit onze geschiedenis wordt weergegeven. Kenmerkend voor dit type

boeken is dus dat de inhoud in het algemeen geheel of ten dele ontsproten is aan de fantasie van de schrijver

Hiertoe behoren kinderboeken zoals prentenboeken met bijschriften voor de kleuters en verhalen voor de lagereschoolleeftijd. Verder jeugdboeken voor de leeftijdsfase van 12 - 14 è 15 jaar, en boeken die voor volwassenen zijn geschreven, maar niettemin ook door jongeren worden gelezen. De laatstgenoemde categorie omvat een bont gezelschap zowel wat de inhoud als de vorm en de prijs betreft:

- De eerste soort kan het beste aangeduid worden met de term "leesvoer". Ik doel hier op z.g. ontspanningslectuur die in pocketvorm in kiosken en supermarkten verkrijgbaar is. Hoogst onwaarschijnlijke liefdesgeschiedenissen, doktersromans en verhalen waarin misdaden worden gepleegd en ontrafeld. Goedkope boeken (zowel wat de prijs als de inhoud betreft), vaak in serie vervaardigd rond een hoofdfi­

guur die tot de verbeelding spreekt, een verpleegster b.v, die allerlei "ups" en "downs" beleeft.

Voor deze lectuur bestaat jammer genoeg vrij veel belangstelling, ook onder onze jongeren, meer dan we wellicht vermoeden. Maar gelukkig gaat het in de meeste gevallen om een bevlieging die na korte tijd vanzelf overgaat; vooral bij sommige meisjes valt dit te constateren. Het is van belang dat op school de voosheid, de leegheid van dit soort boeken wordt aangetoond.

- Met de tweede soort bevinden we ons op een totaal ander niveau: het zijn de streek- en familieromans, meestal geschreven door vrouwelijke auteurs. We kunnen hier denken aan boeken van schrijfsters als Jos van Manen-Pieters, J. Visser-Roosendaal en Annie

Oosterbroek-Dutschun, die ook in onze kring bekendheid genieten. Ook de sclirijver W. Schippers kan in dit verband genoemd worden. Hoewel hun een zeker verteltalent niet kan worden ontzegd, kunnen we hier niet spreken van literatuur, van werken die tot de taaikunst

Hiermee stuiten we op de derde soort: literaire romans. Omdat het literatuuronderwijs op school onder meer hierop gericht is, wil ik op deze categorie wat dieper ingaan.

Lectuur en literatuur

Er bestaat onderscheid tussen "lectuur" en "literatuur". Echt iets voor leraren Nederlands, om dit onderscheid te maken, is de reactie van de leerlingen soms. Waar ligt de grens precies, meneer? Mijn antwoord leidt dan nogal eens tot een pittige discussie die niet uitmunt door helderheid, maar waarin ik toch vasthoud aan mijn stelling dat er wezenlijke verschilpunten zijn.

Allereerst wat de vorm betreft. In een literair werk is de taal op een bijzondere, trefzekere wijze gehanteerd; op een manier die uitstijgt boven het gewone, het alledaagse, zodat het taalgebruik bijdraagt tot de artistieke waarde van het boek. Daarbij komt dat de opbouw weloverwogen is: alle onderdelen van het boek hangen met elkaar samen en dragen ertoe bij dat de boodschap die de schrijver op de lezer wil overdragen, zo indringend mogelijk wordt ven«oord. Daardoor voelt de lezer zich niet alleen verstandelijk maar ook emotioneel aangesproken: hij ervaart dat het boek als het ware beslag op hem legt, het ontroert, het overtuigt, het overtuigt langs de weg van de intuïtie, het gevoel.

Hiermee heb ik een eerste antwoord gegeven op de zoeven gestelde vraag, op welke manier de beïnvloeding door een verhaal tot stand komt. Bij literatuur heeft dit te maken met de bijzondere vormgeving. Maar daarmee niet alleen! Ik wil nog twee punten noemen die typerend zijn voor literatuur en die tevens verband houden met de zeggingskracht ervan. In zekere zin kunnen we stellen dat in literatuur waarheid verscholen ligt. Niet in de zin van "waar gebeurd", maar "levensecht"! De lezer herkent er wérkelijke levenssituaties in, zó zou één en ander gebeurd kunnen zijn. Vandaar dat men wel spreekt van de "schok der herkenning". Bij lectuur ligt dit radicaal anders. Ik vermoed dat de populariteit van die doktersromans en andere liefdeshistories te maken heeft met het feit dat deze boeken met de werkelijkheid van het leven weinig of niets te maken hebben! Het is meer de vlucht uit de werkelijkheid in een schijnwereld van dure auto's, kastelen van huizen en goedkope romantiek. Dat het verloop der gebeurtenissen steeds weer hetzelfde patroon vertoont, en dat iedere poging tot tekening van de karakters ontbreekt, schijnt de vele lezers niet te deren! Voor hen is het voldoende dat dit soort lectuur beantwoordt aan de verborgen wensdromen. Literatuur daarentegen is verankerd in het wérkelijke leven; de kans dat de lezer zich er wezenlijk bij betrokl< en voelt is daarom groter.

In de derde plaats is kenmerkend voor literatuur dat de auteur niet alleen een reëel beeld van de werkelijkheid geeft, maar daarin altijd ook verhuld of onverhuld zijn ws; e, zijn "kijk" op de werkelijkheid verwerkt. En dan gaat het veelal niet om een afgeronde visie, maar om een tasten en zoeken naar waarheid. Het schrijven van een gedicht of verhaal is dan een poging om tot inzicht te komen. We zouden het een worsteling kunnen noemen om door middel van de taal klaarheid, helderheid te verkrijgen met betrekking tot een bepaald levensprobleem. Ik kan dit illustreren door u te wijzen op het werk van de Joodse schrijfster Marga Minco. Haar bekende boekje "Het bittere kruid", dat we in de derde klassen lezen, heeft als motto de volgende versregels:

"Er rijdt door mijn hoofd een trein vol Joden, ik leg het verleden als een w/issel om..."

Het thema in haar werk is: hoe kunnen mensen elkaar zoveel ellende aandoen? Het intense leed dat ze heeft ondervonden (het ombrengen door de nazi's van haar ouders, broer en zuster in de vernietigingskampen) tracht ze te verwerken door het op schrift te stellen, ogenschijnlijk heel ingehouden, zonder emoties, maar daardoor des te indringender

Het schrijven van literaire werken is niet zoiets als een hobby voor de vrije tijd! De auteur is er met zijn hele bestaan bij betrokken, het is voor hem een zaak van leven of dood. De criticus C. Rijnsdorp heeft het eens zó uitgedrukt: de auteur schrijft met zijn hartebloed.

De religieuze pretentie van literatuur

Hiermee ben ik gekomen bij één van de kernpunten van mijn betoog. Want nu stuiten we op de vraag: Kén dat, kun je werkelijk - al schrijvend - de wezenlijke problemen van het leven a.h.w. in kaart brengen en oplossen? Kan de mens dat op eigen kracht? De moderne schrijvers zijn er diep van overtuigd dat dit inderdaad het geval is. Voor hen valt literatuur samen met "openbaring van waarheid". Hun werk heeft een soort religieuze functie gekregen. Het woord (met een kleine letter) heeft het Woord (met een hoofdletter) vervangen. Sinds het optreden van de z.g. Tachtigers op het eind van de vorige eeuw, die de Schoonheid als een godin aanbaden, valt deze grondgedachte in de geschiedenis van de literatuur te onderkennen. Vooruitlopend op hetgeen ik straks wil opmerken met betrekking tot de begeleiding op school, wil ik in dit verband met nadruk stellen, dat het van het grootste belang is, dat deze wéón, deze dwaze pretentie, in de literatuurlessen wordt ontmaskerd! Het is de taak van de docent, zijn leerlingen hierop te wijzen. Op eigen kracht kunnen we nooit tot de waarheid doordringen! Die wordt ons geopenbaard door Gods Woord en Geest.

De invloed van tiet l< inderboel<

Tot nu toe heb ik mij beperkt tot de invloed die de "hoge" literatuur op lezers kan uitoefenen. Het wordt nu tijd dat we ons bezighouden met de beïnvloeding door het lezen van kinder- en

jeugdboeken. Die invloed is groot, hebben we gezien. Door sommigen wordt wel gesproken van blijvende invloed, die groter zou zijn naarmate het kind jonger en ongevormder is. Waarin schuilt de macht van het jeugdboek? Het is bijzonder boeiend, dit eens nader te onderzoeken. Misschien kunt u zich uit üw jeugd nog wel boeken herinneren, die een diepe indruk op u hebben gemaakt. Dat kunnen kostbare herinneringen zijn! Natuurlijk, het zijn boeken waaraan u allang ontgroeid bent, u zult er nu niet meer naar grijpen, maar tóch... de bewondering is gebleven, heeft zich achteraf wellicht nog verdiept. Zo'n herinnering bewaar ikzelf aan een verhaal van W.G. v.d. Hulst, "Willem Wycherts", de jongen die met de Watergeuzen meevecht tegen de Span-

jaarden en tegen verklikkers als "Schele Ebben"! En aan een onbekend boekje dat mijn vader voorlas toen ik niet ouder was dan een jaar of zes, getiteld "Bram Schelling". Achteraf beschouwd beslist geen knap geschreven kinderboek, maar de ontroering van die momenten zal ik nooit vergeten.

Misschien dat u hetzelfde opmerkt bij uw kinderen of kleinkinderen, wanneer ze op een kussen op de grond of languit middenin de kamer verdiept zijn in het boek dat ze net van school hebben meegekregen. Ze zijn dan onbereikbaar, reageren nauwelijks of niet op hun omgeving en brengen moeder tot wanhoop die al voor de zoveelste keer heeft geroepen dat de tafel nu toch eindelijk gedekt moet worden! Zoonlief hóórt het niet eens. Hij is in een andere wereld! Hij is zélf betrokken bij de gebeurtenissen die worden beschreven, hij is de wereld van het verhaal binnengestapt. En die met de held in het boek, die hij mateloos bewondert of met de kajuitsjongen die onder de legendarische admiraal mag dienen. Vooral de laatstgenoemde vertelwijze treffen we vaak in kinderboeken aan. Het verhaal wordt dan niet verteld vanuit het gezichtspunt van de beroemde figuur zélf, maar vanuit het gezichtspunt van een gewone jongen uit zijn omgeving: de schildknaap van een dapper ridder, een matroos van Willem Barentsz. die overwintert op Nova Zembla. Deze aanpak nodigt uit tot identificatie, want waarom zou de jeugdige lezer dit zélf niet kunnen zijn? En zo beleeft hijzelf aan den lijve alle spannende avonturen waarvan hij leest.

Het zal u duidelijk zijn dat de kans dat de inhoud van een boek bij een kind "dénslaat" groter is, naarmate er sprake is van identificatie. Daarom is het van het grootste belang, van welk gehalte deze "inhoud" is!

Wat een geweldige mogelijkheden heeft het kinder- en jeugdboek als opvoedingsmiddel, wanneer het kind er geestelijk door "groeien" kan! Maar anderzijds: wat een gevaarlijke invloed kan ervan uitgaan als er een levenswijze in wordt gepropageerd die indruist tegen Gods Woord en Zijn scheppingsordening. In onze tijd is de belangstelling voor het kinderboek enorm groot, de kinderboekenivee/( in oktober is er een bewijs van. Maar we moeten helaas constateren dat veel moderne kinderboeken, hoe knap ze soms zijn geschreven en geïllustreerd, een geest ademen die voortkomt uit het moderne levensklimaat. De betrekkelijk veilige wereld in het traditionele kinderboek is opengebroken en al heel vroeg wordt het kind geconfronteerd met de schrijnende problemen van onze tijd. Op zichzelf beschouwd behoeft dit niet verkeerd te zijn: we moeten toegeven dat het werkelijkheidsgehalte in oudere kinderboeken meestal bepaald niet hoog is. Maar de beslissende vraag is: hóe worden de problemen behandeld? Als we dan lezen dat verzet tegen het ouderlijk gezag wordt aangemoedigd, dat echtscheiding soms openlijk wordt gepropageerd, dat er een pleidooi wordt gevoerd voor euthanasie, voor relatievormen buiten het huwelijk, dat de sexualiteit zonder enige terughoudendheid wordt beschreven, dan is er maar één conclusie mogelijk: Da Costa's uitspraak, die ik in het begin van mijn betoog aanhaalde, is evenzeer van toepassing op de beïnvloeding door het kinder- en jeugdboek.

II De taak van de school

Welke mogelijkheden heeft de school om de leerlingen waf het lezen betreft te begeleiden? Want in dit opzicht heeft de school een eigen verantwoordelijkheid; dat geldt voor de basisschool niet minder dan voor het voortgezet onderwijs. Door middel van het lees- en literatuuronderwijs is het mogelijk, het leesgedrag van de leerlingen enigermate te beïnvloeden. "Enigermate", want we moeten wel beseffen dat hier ook andere factoren een belangrijke rol kunnen spelen. We kunnen b.v denken aan hetgeen gelezen wordt op aanraden van vrienden en vriendinnen. Welk doel hebben wij met ons lees- en literatuurondenwijs voor ogen?

Het doel is tweeledig:

- enerzijds: het wekken van ontvankelijkheid en belangstelling voor verantwoorde lectuur en literatuur,

- anderzijds: een bijdrage leveren tot de vorming van een gefundeerde l< ritische houding bij de leerling, zodat hij/zij in staat is, literaire werken vanuit de Bijbel kritisch te benaderen.

Aldus luidt de fornnulering in ons leerplan. Kort samengevat is het dus de taak van de docent, de leerlingen wat hun leeshouding betreft te stimuleren en te wapenen. Op welke manieren gebeurt dit?

Ik wil proberen, u hiervan een indruk te geven door eerst aandacht te besteden aan de onderbouwklassen 1 en 2, vervolgens aan klas 3 en hoger, de bovenbouw. Deze indeling hangt samen met de rijping, de psychische ontwikkeling van de leerlingen. Wat ze geestelijk "aankunnen", dus wat ze kunnen lezen en verwerken, hangt af van hun rijpingsfase. Het is van groot belang dat we daar oog voor hebben!

De onderbouw

Kenmerkend voor de brugklasleerling is zijn vitaliteit en gerichtheid op de wereld om hem heen. Wanneer de nieuwe brugklassers de lokalen komen bevolken, is dat meestal goed te merken. Ze zijn behoorlijk luidruchtig, en bruisen van energie. Daarbij komt dat ze de neiging hebben, zich met de anderen te meten; hun zelfgevoel is gericht op domineren en overtreffen. Het is werkelijk een aparte ervaring in zo'n enthousiast, fel reagerend klasje les te geven. Het vréógt veel van de docent, maar je ontvangt ook veel terug! Nu is het opvallend, dat hun belangstelling niet zozeer gericht is op hun innerlijk, als wel op de buitenwereld. Alles wat vreemd en nieuw voor hen is, wat niet tot hun leefwereld behoort, heeft hun gretige interesse. Het is dan ook niet verwonderlijk dat ze graag boeken lezen waarin spannende avonturen worden beleefd, waarin geweldige prestaties worden geleverd en vooral: boeken waarin de grenzen van hun leefwereld worden overschreden. Het is goed, bij de keuze van de boeken, met dit gegeven rekening te houden. Het is vooral de al eerder genoemde Lea Dasberg geweest, die heeft gewezen op de grensverleggende functie van het jeugdboek, waardoor het kind in staat is zijn kennis op allerlei terrein uit te breiden, zonder dat dit op een opzettelijke manier gebeurt. We kunnen hierbij b.v denken aan boeken over vreemde landen, volken en

culturen, zoals "De hut van oom Tom", Robinson Crusoe" en "Alleen op de wereld", die alle tot de klassieke jeugdboeken behoren. En wat kunnen de brugklassers genieten van verhalen over ontdekkingsreizigers! We kunnen ook denken aan de grensverlegging naar het verleden, waarop ik al eerder heb gedoeld: boeken over de donkere Middeleeuwen, zoals die van Jaap ter Haar over koning Arthur en zijn Tafelronde, of over de ruige Vikingen. Boeken over de begintijd van de Reformatie en de Tachtigjarige Oorlog, over leden van het Oranjehuis en de Tweede Wereldoorlog behoren hier eveneens toe, en worden ^°°' °"^® leertingen graag gelezen. Bekend is in dit verband de vierdelige serie van Anne de Vries: Reis door de nacht. Er zijn pQg andere grensverteggingen mogelijk, zoals het lezen over kinderen die tot een andere maatschappelijke stand behoren. Het klassieke jeugdboek "De kleine lord" van Burnett, dat speelt

in de wereld van de Engelse aristocratie, is hier een beroemd voorbeeld van.

Wij moedigen onze leertingen tot het lezen van dergelijke boeken aan. In de schoolbibliotheek kunnen ze heel wat van hun gading vinden, en de praktijk wijst uit, dat er intensief gelezen wórdt door velen. Het is voor hun vorming van grote betekenis, want op deze manier krijgen ze ervaringen aangereikt, die ze in hun eigen leefsituatie nooit zouden kunnen opdoen. Ervaringen die hun kennis verdiepen en doen toenemen. Maar dat niet alleen: óók ervaringen die kunnen bijdragen tot hun geestelijke groei. Dan denk ik vooral aan boeken waarin een probleem op verantwoorde wijze aan de orde wordt gesteld en dat tot nadenken stemt. Een boek over een leeftijdsgenootje dat mismaakt is als gevolg van het oorlogsgeweld... "Peerke en zijn kameraden", u kent het waarschijnlijk wel. Of over de onmenselijke onderdrukking van

de negerslaven, zoals deze wordt beschreven in "De Negerhut". Of over martelaren die de kracht ontvingen te volharden in hun geloof... ook daar zijn voorbeelden van te noemen. In dit verband wil ik ook boeken noemen waarin vragen en problemen uit hun eigen leefwereld aan de orde komen. Dan kan het zijn dat ze hun eigen gevoelens, angsten, idealen, verdriet, fantasie en vragen venwoord vinden in het verhaal, zodat ze er emotioneel enorm bij betrokken zijn. Op deze manier zijn de jonge lezers óók op ontdekkingstocht, maar dan in hun eigen innerlijk. Dat kan verrijkend zijn, wanneer de antwoorden die vanuit het boek worden aangereikt, gebaseerd zijn op Gods Woord.

Opmerkelijk is het dat men reeds ten tijde van de Nadere Reformatie oog had voor de voorbeeldfunctie van verhalen over gelovige kinderen die jong zijn gestorven. Een belangrijk verschil is wel dat deze korte geschiedenissen teruggaan op feitelijke gebeurtenissen, althans, zo worden ze gepresenteerd. Zo heeft b.v Jacobus Koelman aan zijn bekende boek De Plichten der Ouders, in kinderen voor Godtop te voeden een reeks van twintig exempelen toegevoegd van "Godtzalige en vroegstervende jonge Kinderen, die heerlijke blijken van genade en godtzaligheidt vertoonden in haar leven en doodt". Ook uit later tijd zijn dergelijke exempelen bekend.

Het wordt nu tijd dat we ons afvragen, wat begeleiding méér inhoudt dat het in-handen-geven van verantwoorde kinder- en jeugdlectuur en het weren van verwerpelijke lectuur. Welke bijdrage kunnen wij allen in dit opzicht leveren? Mijn antwoord is kort: als volwassenen

betrokken zijn bij het lezende kind. Dit houdt in: weten wét het leest, meelezen als daar de gelegenheid voor is, èn proberen te komen tot een gesprek over het gelezene. Belangrijk is het, dat een kind wat dit betreft kan terugvallen op een belangstellende vader en/of moeder, wie het ter harte gaat hóe het kind het boek verwerkt. Maar in bijzondere zin heeft de leraar hier een taak. Daarom is het van belang dat in de klas een goede sfeer aanwezig is, zodat de leerling zich durft uit te spreken en de leraar hem kan "bijsturen", eventueel corrigeren. Belangrijk is ook de spreekbeurt in de klas naar aanleiding van een gelezen boek, dat onderwerp kan zijn voor een klassegespre/(. Daarin kan het er b.v om gaan, te komen tot de vorming van een juiste mening over het besproken boek. Zo'n gesprek kan vormende waarde hebben. Maar we moeten hierbij wel bedenken dat het niet altijd mogelijk is, de intieme leeservaring van het kind helemaal te peilen. Dat hóeft ook niet! De pedagoog professor

Langeveld heeft gewezen op de z.g. "verborgen plaats" die het kind in zijn ontwikkeling nodig heeft. Dat "privé-domein" kan zijn: een zolder, de kelder, de kast onder de trap, een hoek in een niet-gebruikte schuur; in ieder geval: een vreemde, ongekende wereld temidden van de vertrouwde omgeving. Daarin trekt het kind zich terug: daar kan het met zijn intiemste gevoelens alléén zijn. Daar schept het zich als het ware een eigen wereld en geeft het aan bepaalde voonwerpen zélf een betekenis. Dan kan een oude kachel een scheepskanon worden en een tafel een aquaduct. Nu, zo'n verborgen plaats kan ook een tx)ek zijn! Immers, het gaat om de ontmoeting van het kind met Peerke, met Fransje Weststrate (de hoofdfiguur in

C. Lambregtse: In Zijn arm de lammeren), en die ontmoeting is héél persoonlijk en uniek. Daarbij zijn vragen aan de orde als: "Ben ik dat? " en "Wil ik dat ook? " en worden keuzen gedaan die van invloed kunnen zijn op de verdere psychische ontwikkeling van het kind. Deze leeservaring is zijn geheim, en het is begrijpelijk dat het niet iedereen toestaat om hierin door te dringen. Daarom is het van groot belang dat er een band van vertrouwen bestaat tussen leerling en leraar, zodat hij zich tot hem durft te wenden als hij hulp nodig heeft.

In de derde plaats is het de taak van de leraar, de smaak van de leertingen te vormen, opdat zij kunnen komen tot een dieper kunstbele-

ven. Hij mag, ja móet in dit opzicht wel eens een stapje verdergaan dan de psychische ontw/il< l< eling van de leerlingen schijnt toe te laten. Tussen boeken bestaan verschillen wat het niveau betreft. Het is van belang dat de leerlingen daar oog voor krijgen. Dat ze leren inzien dat dit te maken heeft met de vormgeving: de opbouw van het verhaal, de illustraties en het taalgebruik. Het aanbrengen van een zeker gevoel voor stijl acht ik van grote betekenis. En verder dat ze leren inzien, aanvoelen dat dit niveauverschil te maken heeft met de inhoud, b.v met de manier waarop in het boek mensen, karakters, worden getekend èn de wijze waarop de schrijver een bepaald onderwerp heeft behandeld. Hiermee kan reeds in de brugklas een begin worden gemaakt. Ik wil dat illustreren met twee voorbeelden.

- Wat de karaktertekening betreft heeft de brugklasser sterke behoefte aan duidelijkheid. In de boeken van hun voorkeur Is die tekening zwart-wit: iemand is öf extreem slecht öf geheel goed. Door in de les bepaalde verhalen te lezen en te vergelijken op dit punt, kan worden aangetoond hoe ver die zwart-wittekening van de werkelijkheid afstaat, en hoe beperkt hun favoriete lectuur in dit opzicht is.

- Een tweede voorbeeld laat zien hoe totaal verschillend een thema als "de Tweede Wereldoorlog" kan zijn uitgewerkt. In traditionele jeugdboeken wordt maar al te vaak een beeld geschetst dat weinig of niets met de gruwelijke werkelijkheid te maken heeft. Door het zware accent op spanning, avontuur en vermeend heldendom, waarmee de schrijvers tegemoet komen aan de wens van de jeugdige lezers, lijkt het erop dat het ging om een hartvenwarmend spel in plaats van bittere ernst! Het Is zinvol, de leerlingen hiervan bewust te maken!

Samenvattend: het leesondenwijs in de eerste en tweede klassen is erop gericht de voorkeur van de leerlingen voor het avontuurlijke om te buigen in de richting van boeken metd/epgang. Dit betekent dat de literatuur in het gezichtsveld komt.

De bovenbouw (vanaf klas 3)

In de derde klas is bij de meeste leerlingen merkbaar dat ze inderdaad langzamerhand ontgroeid zijn aan boeken die het van spanning en avontuur moesten hebben. Ze staan nu open voor boeken waarin werkelijke levensvragen aan de orde gesteld worden. Dit hangt samen met het feit dat ze in een nieuwe fase van hun psychische ontwikkeling zijn terechtgekomen: de puberteit. Deze fase is voor de groei van de persoonlijkheid van geweldige betekenis! Immers, de puber ontdekt zijn innerlijk, zijn "Ik". Voor hem is niets

vanzelfsprekend meer; hij wil zich zelfstandig instellen op de vragen van het leven van de mens in deze wereld. Dit gaat soms gepaard met verzet tegen de vertrouwde omgeving, in de eerste plaats de ouders, maar ook tegen andere opvoeders. Laten we ons niet verkijken op die opstandigheid: die kan nodig zijn om te komen tot eigen oordeel en eigen inzicht. Ten diepste heeft de puber - hoewel hij dat nooit zal toegeven - behoefte aan leiding. Hij heeft een diepe oneindigheid ontdekt, die voor hem in veel opzichten een chaos is, en verlangt naar een steun en een gids. Hij verlangt naar iemand die hem beter begrijpt dan hij zichzelf begrijpt. Daarbij komt dat zich voor de puber de wereld van de waarden ontsluit. Hij is ontvankelijker voor esthetische ervaringen, zijn gevoelswereld is verdiept.

Het zal u duidelijk zijn, dat de puberteit voor het literatuuronderwijs wezenlijk aanknopingspunten heeft, immers: in literatuur

komt de problematiek van het menselijk bestaan indringend aan de orde. Als nu een leraar in staat is, een relatie te leggen tussen de literatuur die hij behandelt en hetgeen in de harten van zijn leerlingen leeft, kan hij voor hen veel betekenen! Langeveld heeft dit prachtig onder woorden gebracht. Hij schrijft: "Zijn leerlingen blijven hem dankbaar en diep verbonden, wanneer hij durft uitspreken en kan vormgeven wat in hen onklaar, verward, vormeloos woelt.

Ze zijn hem dankbaar voor talloze gedachten en gedachtevormen, wijzen van beoordeling en aanpak. Zij voelen ontspanning en bevrijding, maar ook verlichting, verheldering, leiding." Ik zou hieraan willen toevoegen: zo geeft literatuuronderwijs op ongezochte wijze aanleiding om de leerlingen te wijzen op het Ene Nodige, op de enige Troost in leven en in sterven. Ook het zelfstandig lezen van een verantwoord literair werk kan voor de puber een geestelijke verrijking betekenen. Ik kan niet nalaten in dit verband te wijzen op een bijzonder aangrijpend boek, dat ik een goed voorbeeld vind van christelijke literatuur. Het "christelijke" element is in dit werk geen oppervlakkig aanhangsel zoals helaas maar al te vaak het geval is, maar het

merg van het boek! Het gaat mij om Het Paradijs van Jan Overduin, waarin als thema "de zin van het lijden" centraal staat. De hoofdfiguur, die weet dat hij nog maar kort te leven heeft, vertelt zijn levensloop. Hij werkt zijn dagboeknotities iJi*- l^^t kost hem grote moeite, want hij heeft verschrikkelijke dingen meegemaakt. Zijn paradijs is vernietigd. Dat paradijs werd belichaamd door zijn jonge vrouw Elize. Vlak voor ze stierf heeft ze nog gezegd, dat ze bang was dat hij alleen voor hóér had geleefd. Ze heeft geprobeerd hem duidelijk te maken, dat Göd recht heeft op de eerste plaats in het leven. Maar dat heeft hij niet willen aanvaarden. In zijn hart groeide alleen maar opstand. Dat werd nog erger toen kort daarna zijn kleine dochtertje, als gevolg van zijn eigen onvoorzichtigheid, stierf. In de tweede helft vertelt de hoofdfiguur, hoe hij pg yggi innerlijke gtpj^j jot berouw komt en tot overgave. Zijn laatste woorden zijn: "Het gaat niet om het paradijs... maar ^^ l_l^^ (Christus)". Een rijk boek, met een positieve

strekking! In deze geest is er echter veel meer te noemen. En dan wijs ik u op de christelijke traditie in onze literatuur vanaf de Reformatie, die vertegenwoordigd wordt door figuren als Marnix, Revius, Huygens, Van Lodenstein, en later Bilderdijk en Da Costa. In de lessen literatuurgeschiedenis krijgt het werk van deze schrijvers bijzondere aandacht.

Het "wapenen"

In de bovenbouw gaat het er niet alleen om, belangstelling te wekken en ontvankelijkheid voor werken die dat wéardzijn. Er is ook een andere kant, waarop ik in het voorafgaande reeds heb gewezen. In de hoogste klassen heeft ook het wapenen een plaats in de lessen literatuurgeschiedenis. Het is van het grootste belang dat de leerlingen in staat zijn zelfstandig hetgeen ze lezen, kritisch te beoordelen op grond van de Schrift. Dat betekent dat het ondenwijs moet bijdragen tot een/u/sfe/eeshoud/ngi, zodat de leerlingen kaf van koren kunnen onderscheiden, door bepaalde dingen héén kunnen kijken, en schone schijn kunnen ontmaskeren. Lezen is altijd een innerlijk kiezen. Het is de taak van de school, hen daarvoor toe te rusten.

Waarom? Mijns inziens zijn er twee redenen te noemen. In de eerste plaats is er de eis van de overheid dat er op alle scholen voor voortgezet algemeen vormend ondenwijs les wordt gegeven in dé letterkunde. In de loop van de eeuwen zijn er werken geschreven die algemeen als waardevol worden beschouwd en daarom "klassiek" genoemd kunnen worden. Zij behoren tot de hoogtepunten van de Nederlandse cultuur Dit betekent dat we er niet zonder meer aan voorbij kunnen gaan, ook al moeten we constateren dat de geest ervan soms indruist tegen de waarheid van Gods Woord. Het zal duidelijk zijn dat hier veel afhangt van de wijze waarop deze werken in de les worden behandeld.

In de tweede plaats is een zekere weerbaarheid van belang omdat onze leerlingen in een wereld leven waarin ze op allerlei manieren gemakkelijk met uitingen van verwerpelijke literatuur in aanraking kunnen komen. En dan heb ik vooral het oog op moderne eigentijdse

literatuur, die overal in de boekwinkels te koop is. Om een voorbeeld te noemen: het kan zijn dat leerlingen die onze school verlaten, terechtkomen bij een vervolgopleiding waar de moderne literatuur volledig aanvaard is! Het is goed wanneer ze op deze - soms harde - confrontatie enigermate zijn voorbereid. Zo zouden er nog meer situaties denkbaar kunnen zijn, die een zekere toerusting vóóraf noodzakelijk maken.

Betekent dit dan, dat de deur naar deze wereld helemaal opengezet moet worden? Zeker niet! Er zijn schrijvers, er zijn boeken die buiten het gezichtsveld van de leerlingen dienen te blijven. Ze worden niet behandeld en mogen niet op de boekenlijst voor het eindexamen worden geplaatst. Daartoe hebben scholen als de onze de vrijheid, en het is mogelijk dat de identiteit van onze school op deze wijze gestalte krijgt. Maar hiermee is nog niet bereikt wat we wezenlijk beogen, nl. tóch een confrontatie met problematische literatuur. Deze ontmoeting van de leerlingen met geselecteerde uitingen van moderne literatuur kan het best getypeerd worden met de term "begeleide confrontatie". De confrontatie vindt plaats in de lessituatie, waarbij de docent leiding geeft, verbanden en achtergronden laat zien en een op de Bijbel gefundeerd antwoord trachtte geven. Soms zal het mogelijk zijn, bij de behandeling een boek te betrekken waarin dezelfde problematiek aan de orde is, maar die op een geheel óndere manier wordt benaderd en uitgewerkt! Zo'n vergelijking kan heel verhelderend zijn, met name als de schrijver rekent met Gods Woord. Zo kan het zinvol zijn Overduins "Het Paradijs" te leggen naast "Een vlucht regenwulpen" van Maarten 't Hart. Twee boeken waarin de zin van het lijden als thema centraal staat, maar wat een wereld van verschil is er, wat de strekking aangaat!

Slotopmerking

Deze kant van ons bezig-zijn met de leerlingen vraagt wijsheid, ten diepste wijsheid die we niet aan onszelf ontlenen. Dat geldt overigens voor ons allen, direct of indirect betrokken bij de opvoeding van kinderen en jonge mensen. Maar dan mogen we elkaar wijzen op hetgeen de apostel Jakobus schrijft: "En indien iemand van u wijsheid ontbreekt, dat hij ze van God begere, Die een iegelijk mildelijk geeft, en niet verwijt; en zij zal hem gegeven worden."

Ik ben gekomen aan het slot van mijn beschouwing. Mijn doel is, u een indruk te geven van de moeilijkheden én mogelijkheden van het lees- en literatuurondenwijs. Ik ben me ervan bewust dat er nog heel wat punten zijn blijven liggen. Zo had ook gewezen kunnen worden op het belang van de uitgave van principieel verantwoorde kinder- en jeugdboeken, die ook uit het oogpunt van de l< waliteit de toets der kritiek kunnen doorstaan, en op de taak van de docent in dit verband: het stimuleren en begeleiden van begaafde leerlingen die zich zouden kunnen ontwikkelen tot de schrijvers/schrijfsters van kinderlectuur. Ik moet ermee volstaan, dat belangrijke punt te signaleren.

Één ding wil ik ten slotte nog benadrukken. Wanneer wij ons bezinnen op de begeleiding van het leesgedrag van onze kinderen en leerlingen, is de belangrijkste vraag niet: welke methoden hebben we hiervoor bedacht. De centrale vraag is heel persoonlijk: "wie zijn wij, als opvoeders? " Kunnen de jongeren aan ons merken, wat het betekent, de Heere te vrezen? Heeft het Boek der boeiden absolute zeggenschap in ons leven? Heeft Christus Zelf gestalte in ons gekregen, zodat we leesbare brieven van Hem mogen zijn? Moge de Heere in ons èn in onze kinderen Zijn genade verheerlijken! Tot Zijn eer!

B. Trouwborst.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen