Zelfstandigheidsontwikkeling in het basisonderwijs

Inleiding

Het is belangrijk dat er binnen de ondenwijsleersituatie ruimte is om aandacht te besteden aan de individuele leerling. Een mogelijkheid hiertoe is het toepassen van zelfstandig werken in de klas, waarbij het kind gestimuleerd wordt verantwoordelijkheid te nemen en te dragen. We willen in onze school bewust aan zelfstandigheidsbevordering meewerken, daarbij rekening houdend met de leeftijd, ontwikkelingslijn en individualiteit van elk kind. Wij zijn van mening dat we op deze wijze een bijdrage kunnen leveren aan de redzaamheid, karakterontwikkeling en het eigen persoonlijk-

heidsprofiel van het kind. Zelfstandig werken is een middel om uit het kind te halen wat er in zit. Het beeld van de effectieve school komt daarmee dichterbij, een belangrijk item in onderwijsland op dit moment.

In een drietal artikelen zetten we uiteen hoe onze werkwijze ten aanzien van de zelfstandigheidsontwikkeling in het basisonderwijs is geweest. In het eerste artikel gaan we in op een aantal ontwikkelingen in ons huidige onderwijsbestel die de keuze voor dit onderwerp mede bepaald hebben. Vervolgens komen we tot een beschrijving van de leerkracht- en leerlingvaardigheden als voorwaarde op het zelfstandig werken. En ten slotte zullen we vanuit onze klassesituatie een praktische invulling geven van een cursus zelfstandig werken, waarbij we onderzoeken of de cursus effect heeft gehad op de persoonsontwikkeling van de leertingen.

Invalshoeken

Zelfstandigheid is een complex persoonlijkheidsaspect, maar op grond van de literatuurstudie beperken we ons tot de volgende drie invalshoeken van waaruit we het begnp "zelfstandig werken" benaderen:

Pedagogisctie intentie:

Opvoeden is kinderen helpen groter te worden, zelfstandiger te worden. Onderwijs en opvoeding is o.i. niet te scheiden in de school. Als je wilt opvoeden in de school, vraag je je af, waartoe voed je op? Dan kom je uit bij termen als zelfstandigheid, volwassenheid, verantwoordelijkheid. Hiermee verbonden is ook de gewetensvorming. We verstaan hieronder het richting geven aan het vermogen tot beoordeling van de ethische consequenties van het menselijk denken, spreken en handelen. Bij het richting geven en beoordelen moet de geopenbaarde Waarheid als norm gelden en niet de mens zelf.

Onderwijskundige invalshoek:

Zelfstandig werken wordt nauw in relatie gebracht met zorgverbreding, hulp bieden aan kinderen met leer- en/of gedragsproblemen, hulp bieden aan kinderen die extra begaafd zijn. Het probleem voor veel leerkrachten is dat ze wel zouden willen helpen, maar afgezien van onwetendheid over de wijze waarop, ook het gevoel hebben er de tijd niet voor te hebben. De toename van effectieve didactische tijd voor de leerkracht is een belangrijk aspect.

We zien zelfstandigheidsbevordering als een voorwaarde om te komen tot zorgverbreding. En de verbreding van de zorg is immers het hart van de basisschool.

Psychologische invalshoek:

Wanneer aan kinderen de mogelijkheid geboden wordt zelfstandig keuzes te doen, moeten ze zich bewust zijn van hun kennen en kunnen, de kennis en vaardigheden waar ze over beschikken. Er wordt gebruik gemaakt van hulpmiddelen om problemen op te lossen. Onder hulpmiddelen wordt daarbij verstaan het cognitieve instrumentarium, zoals kennis en vaardigheden. Belangrijk hierbij is om kinderen bij te brengen het bewust willen en kunnen controleren van hun eigen cognitieve processen, het reflecteren op hun eigen handelen. We beschrijven dat aan de hand van het begrip metacognitie.

Het mensbeeld

Hoe interessant vanuit de drie invalshoeken bestudeerde mensbeelden ook mogen zijn, ze spreken echter niet het laatste woord. Ze geven geen zicht op de mens in z'n totaliteit, inclusief de banden waarin hij functioneert.

Het mensbeeld waar wij van uitgaan, is gefundeerd op de Bijbel en heeft voor ons pedagogisch-antropologische consequenties, die vervolgens naar de praktijk vertaald worden. Echter, de Bijbel is niet als een handboek voor antropologie te hanteren, het gaat immers om de mens in zijn verhouding tot God. De ontmoeting met God leidt tot een antropologie van geheel eigen aard; een voluit bijbelse antropologie is voor ons dan ook ten diepste een aansporing tot schuldbelijdenis en ootmoed (Bregman/Vogelaar, 1983).

Wanneer wij spreken over vrijheid en zelfstandigheid kan dat nooit losgemaakt worden van God en zijn het als zodanig relationele begrippen. Ze mogen nooit worden verabsoluteerd. Vrijheid in gebondenheid aan God en zelfstandigheid in afhankelijkheid van God. Het kind is er niet als doel op zich, het moet leren zien dat er een God is, een buiten hem staande Bron op Wie het zijn leven moet richten. Christelijke opvoeding en christelijk onderwijs kunnen niet worden gedragen door doelstellingen die de geest van de moderne zelfontplooiingsgedachten ademen. Een christelijke mens- en kindvisie benadrukt de opvoeding in dubbele zin. Vanuit de hulpeloosheid van elk kind en vanwege de zondige aard. Christelijke opvoeding ziet het kind wel als individu, geschapen door God en toegerust met onderscheiden gaven, die het moet leren gebruiken in dienst van God en de naaste. Naast hulpeloosheid en zondigheid is er ook de opdracht van God om het te onderwijzen in de weg van Gods inzettingen.

Zo komen we uit bij de definitie van Waterink: "De vorming van de mens tot zelfstandige. God

naar Zijn Woord dienende persoonlijl< heid, geschikt en bereid al de gaven, die hij van God ontving, te besteden tot Gods eer en tot heil van het schepsel, in alle levensverbanden waarin God hem plaatst" (Waterink, 1951).

Ontwikkelingen die het zelfstandig werken bevorderen

Naast de diverse opvattingen van pedagogen, onderwijskundigen en psychologen over het begrip "zelfstandigheid", zijn er ook in ons huidige onderwijsbestel een aantal ontwikkelingen gaande die het zelfstandig werken zullen bevorderen.

a. We hebben o.a. te maken gehad met de invoering van de nieuwe basisschool.

b. Daarnaast zijn er de onderwijsbezuinigingen, die vele scholen zullen dwingen tot het vormen van combinatieklassen.

c. Ten slotte is er de invloed van de emancipatorische pedagogen, die meer de nadruk leggen op de zelfverantwoordelijkheid van het kind.

A. DE NIEUWE BASISSCHOOL

We hebben in de afgelopen jaren te maken gehad met de invoering van de nieuwe basisschool, waarbij we rekening dienden te houden met de gedachten van de Innovatie Commissie Basisschool (I.C.B.) over de kenmerken van het onderwijs in de basisschool. (I.G.B., 1980).

Eén van de uitgangspunten die hierbij gehanteerd worden, is de vergroting van de zorgbreedte, d.wz. verbetering van de diagnostiserende en remediërende functies van het onderwijs. Zelfstandig werken zien wij als een mogelijkheid om te komen \oX zorgverbreding in de klassesituatie.

Van groot belang acht de I.C.B. de inrichting van het pedagogisch klimaat. De inrichting van het onderwijs zal moeten worden afgestemd op de voortgang in de ontwikkeling van de individuele leerling.

De wijze waarop en de condities waaronder kinderen en volwassenen met elkaar omgaan, vormen de grondslag van het pedagogisch klimaat in de school. Deze omgang manifesteert zich in het samen leven, samen werken, samen spelen en samen leren in de school.

De eigenheid van het individu is een zeer belangrijk uitgangspunt. Het pedagogisch klimaat dient zodanig te zijn ingericht dat het individu zich in een voortdurende interactie met de medemens en zijn omgeving kan ontwikkelen.

De omgang dient dan ook te geschieden in een flexibele en gevarieerde organisatie van het onderwijs. De leerdoelen dienen zo gesteld te worden, dat geheel uiteenlopende prestaties toch positief gewaardeerd kunnen worden.

In het bijzonder zijn ook de wijze waarop gedrag en prestatie van leerlingen worden gewaardeerd, het functioneren van het team van onderwijsgevenden en de inrichting van het schoolgebouw bepalend voor het pedagogisch-didactisch klimaat.

Basisonderwijs is leerlinggericht onderwijs. Dat betekent, dat niet alle leerlingen over één kam worden geschoren voor wat de doelen betreft die bereikt dienen te worden, de werkvormen die toegepast worden, de leerstof die aangeboden wordt, de middelen die beschikbaar gesteld worden en de aandacht die hij of zij krijgt. Leerlinggericht onderwijs is onderwijs dat gericht is op het individu in zijn persoonlijke ontplooiing. Dit veronderstelt onderwijs waarin een situatie gecreëerd is, waarin het individuele groei- en ontwikkelingsproces van de leerlingen continu voortschrijdt.

Nieuw is dat de wet op het basisonderwijs, met name in artikel 9, volgens velen de bijl legt aan de wortel van de klassikale school: "Het basisonderwijs moet ervoor zorgen dat de leerlingen een ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen en dat het is afgestemd op de

ontwikkeling van de individuele leerling (dus onafhankelijk van de vorderingen van andere leerlingen)."

Er zijn zeker wel wat kanttekeningen te maken bij genoemd uitgangspunt van de wet. Het individualiseren zou wel eens als teken van het zogenaamde ik-tijdperk gezien moeten worden, wanneer belangrijke andere uitgangspunten uit de wet voor de vernieuwing en verbetering van het onderwijs in gedrang zouden komen (Mooren, 1984).

Ook Van Kemenade die als positieve ontwikkeling in ons schoolwezen "de gegroeide aandacht voor de problematiek van de sociale ongelijkheid en voor de verscheidenheid van de leerlingen" ziet, noemt als negatief punt in die ontwikkeling "de doorslaande aandacht voor individualisering" (Van Kemenade, 1983).

B. DE COMBINATIEKLAS ALS TRAPTREDE

De combinatieklas is eerder regel dan uitzondering aan het worden. Het is zo dat niet alleen het aantal combinatieklassen toeneemt, maar ook het aantal jaargroepen per combinatieklas. Dit geeft voor de desbetreffende leerkracht veel extra werk en problemen met de ouders.

De vorming van combinatieklassen is een gevolg van een teruglopend leerlingenaantal en verdergaande bezuinigingen in het onderwijs. Toch zien wij wel degelijk mogelijkheden om 'van de nood een deugd te maken'. Gezien de eisen die gesteld worden aan leerlingen in een combinatieklas, kan het zelfstandig werken een positieve invloed uitoefenen op het leer(leef) klimaat van een groep.

Wat vraagt de combinatieklas van een leerling?

1. Zelfstandigheid

De leerling moet zich schikken naar een geplande tijdsindeling waarbij de onderwijsgevende een deel van de tijd besteedt aan groepsactiviteiten en een ander deel aan meer individuele hulp.

Die laatste tijd moet verdeeld worden over een aantal leerlingen, waarvan de een meer, de ander minder of geen hulp zal behoeven of... denkt te behoeven. Op de onderwijsgevende kan maar een beperkt beroep gedaan worden, terwijl hulp van andere kinderen niet altijd afdoende is of bezwaren kan oproepen, bijvoorbeeld omdat anderen daarvan hinder ondervinden. Kinderen zijn dus min of meer gedwongen, zoveel mogelijk zelf te doen, de moed niet op te geven als zij een probleem niet direct kunnen oplossen, zelf een keuze te bepalen uit mogelijke antwoorden, hun vragen op bepaalde punten enige tijd uit te stellen. Voor veel kinderen vergt dit veel van hun aanpassingsvermogen. Zelfstandig werken mag overigens de behoefte aan contact, aan leiding door een volwassene niet onnodig afremmen. Een methode van zelfstandig werken die zoveel mogelijk activiteiten verpakt in individuele opdrachten en zelfcorrigerend en zelfinstruerend materiaal, zou doorslaan naar de andere kant. Zelfstandig werken kan, voor de leerling en de leerkracht, geleerd worden. Bijvoorbeeld via de stappen van de gelijknamige Geon-aanpak.

2. Sociale aanpassing

In een combinatieklas kan de leerling niet altijd hulp ontvangen wanneer hij of zij dit zou willen, anderen moeten soms voorgaan (het principe van: uitgestelde aandacht). Van iedere leerling wordt min of meer verwacht, dat hij anderen hulp geeft in zaken waarin de onderwijsgevende niet direct beschikbaar is. De leerlingen zullen zich moeten schikken in noodzakelijke gedragsregels. Het zijn de kaders waarbinnen de grotere zelfstandigheid en vrijheid van de leerlingen zich bewegen. Het gaat dan om het vragen en geven van hulp door leerlingen en onderwijsgevende, het werken aan taken samen of alleen, het aantekenen van gemaakte opdrachten, het gebruik van materiaal uit de mediatheek, of andere hulpmiddelen in en buiten

het eigen lokaal, enzovoort. Overigens zou het onjuist zijn, de regels zonder meer van bovenaf op te leggen.

Naar gelang de regels meer een gezamenlijke verworvenheid zijn, zal de gemotiveerdheid om ze op te volgen ook meer verzekerd zijn. Vooral het samen problemen leren oplossen van leerling tot leerling is een wisselwerking tussen zelfstandigheid en sociale aanpassing.

3. Concentratievermogen

In een combinatieklas vinden vaak diverse activiteiten tegelijk plaats. De onderwijsgevende geeft kinderen hulp, enkele leerlingen lezen in groepjes, sommige leerlingen volgen een les bij de logopedist of bij de taakleerkracht anderstaligen, leerlingen helpen elkaar, of doen gewoon schriftelijk werk. Van elke leerling wordt gevraagd, zich zo min mogelijk te laten afleiden door dingen die voor hem niet ter zake zijn. Van de leerling - individueel en als lid van de groep - wordt verantwoordelijkheid gevraagd voor de taken die gesteld zijn en die aan een bepaalde tijd zijn gebonden. Om aan deze opgave te kunnen beantwoorden, zal de leerling moeten leren afleidende prikkels te weren en bewuste aandacht op te brengen voor zijn taak (S.B.D., 1984).

C. DE VORMINGSTAKEN VAN EEN BASISSCHOOL

Zelfstandigheid is een begrip waar geen eenduidigheid over bestaat. Er zijn veel omschrijvingen en definities van in omloop. Veel van deze definities richten zich op één of enkele hoofdaspecten van zelfstandigheid.

In deze constellatie is het niet zinvol een poging te wagen tot een nieuwe allesomvattende definitie. Veel meer willen we dan laten zien dat zelfstandigheid te maken heeft met het begrip zelfverantwoordelijk leren. En wanneer we de vormingstaken van de school bezien, valt ons op dat zelfverantwoordelijk leren een wezenlijk element in het geheel inneemt. Een tweetal vormingstaken van de school in dit verband zijn individuatie en emancipatie. Individuatie: het tot optimale ontplooiing brengen van alle in de leerling aanwezige capaciteiten en talenten.

Daarmee verbonden de gerichtheid op zelfontplooiing. Hierbij heeft de school tot taak het centraal stellen van de leerling, kindgericht bezig te zijn, zodat de leerling zelf zoveel mogelijk kan aangeven wat en hoe hij wil leren.

Emancipatie: het mondig en kritisch maken van de leerlingen met het oog op zelfverantwoordelijkheid. Hieraan is verbonden de gerichtheid op maatschappijkritiek: de school moet de leerlingen weerbaar, mondig, kritisch maken, zodat ze zelfstandig, onder eigen medeverantwoordelijkheid, beslissingen leren nemen. Uiteraard geldt ook hier Gods Woord als norm. Een leerling die in het ondenwijs werkt vanuit zijn eigen verantwoordelijkheid, ziet zichzelf in het onderwijs als bepalende factor De leerling werkt vanuit een positief zelfbeeld en heeft vertrouwen in eigen kunnen. Dit zet hem aan tot het nemen van initiatieven en acties. Deze acties wil hij liefst zoveel mogelijk zelf kiezen, plannen, uitvoeren en evalueren.

Het resultaat van zijn handelingen en beslissingen is een uitkomst van eigen kunnen. Hij werkt vanuit zijn eigen mogelijkheden, is gemotiveerd en geconcentreerd bezig aan de verwezenlijking van liefst zelf gekozen doelen.

Ook falen ziet hij als gevolg van eigen handelen; de oorzaken voor dit falen zoekt hij primair bij zichzelf en hij zal proberen door doorzetting, volharding en ijver zijn tekortkomingen goed te maken. Een zelfverantwoordelijke leerling is gericht op zelfactualisatie en werkt vanuit een intrinsieke motivatie (Hermans, 1979).

Conclusies

Willen we tegemoet komen aan de doelstellingen van het onderwijs zoals geformuleerd door

de I.C.B., dan zullen we het onderwijs zo moeten Inrichten dat leerlingen de kans geboden wordt binnen dat onderwijs ool< eigen l< euzes en interessen na te gaan. Dan slechts kan het kind zich voorbereiden op alle eisen van de volwassen vrijheid. Het onderwijs zal het kind moeten toerusten met kennis en vooral vaardigheden die het in staat stellen zelf aan de verdere opbouw van de maatschappij mee te werken. Het kind moet reeds op het niveau van de basisschool in de gelegenheid worden gesteld tot zelfbepaling.

De opvoeder zal het kind hierbij moeten begeleiden en ondersteunen. We kunnen van mensen later geen verantwoordelijkheid eisen en verwachten wanneer ze in hun opvoeding, onderwijs, groeiproces, niet de gelegenheid hebben gehad te experimenteren met verantwoordelijkheid, zelfstandigheid en creativiteit.

De school kan de plaats zijn waarin het kind (of de groep kinderen) in een relatief veilige omgeving met deze zaken kan experimenteren. Het kind moet de gevolgen van zijn handelen en beslissen ervaren en de verantwoordelijkheid ervoor leren nemen. Ook de keuze een beslissingsvrijheid iets te doen of niet te doen, speelt hierbij een rol.

Hoe paradoxaal het ook mag klinken, is het juist de huidige minister Deetman, die door allerlei bezuinigingsmaatregelen de scholen meer en meer noodzaakt tot vorming van combinatieklassen, die op hun beurt weer tot gevolg hebben, dat we zelfstandig werken moeten bevorderen in een combinatieklas. Dus vorming van een combinatieklas zal eerder een traptrede dan een struikelblok vormen voor de school.

Tot slot van onze conclusie willen we ons ook behoeden voor een al te grote hoerastemming voor individualisering en zelfstandigheid. Want ook wij delen de reserve van de oud-minister van ondenwijs Van Kemenade t.a.v al te ver doorgevoerde individualisering.

Meer individualisering in het vaandel schrijven is lang niet altijd gelijk aan meer individualisering realiseren.

Bovendien zouden de wetgever en de toezichthoudende instantie best wat meer mogen bedenken dat leerkrachten net als schoolbegeleiders ook maar mensen zijn die niet alles tegelijk kunnen en die zeker niet zomaar in staat zijn om alle onderlinge verschillen tussen kinderen in een evenwichtig onderwijsleerproces te honoreren, zeker niet als hun ook nog houvast in een beproefde methode met vele extra materialen daar omheen wordt ontnomen. Rekening houdend met genoemde ontwikkelingen in het onderwijsbestel, willen we een verantwoorde opzet maken om zelfstandigheid te bevorderen in onze groepen. In het tweede artikel komen we tot een beschrijving van de leerkracht en leerlingvaardigheden als voorwaarde voor het zelfstandig werken.

Literatuurlijst

1. I.C.B., Schooien scholing, advies 10, februari 1980, Staatsuitgeverij, Den Haag. 2. Leune, J.M.G., Span, P, "In gesprek met Prof. dr J.A. van Kemenade", Pedagogische studieën, jaargang 60 nr 11, november 1983. 3. Mooren, P, "Grenzen aan individualisering". Maggezien, 9e jaargang nr. 2, mei 1984, Tilburg. 4. Wickeren-Peeters, L, "Combinatieklassen", Praxis-bulletin, 5 (1985). 5. S.B.D., Midden-Holland en Rijnstreek, "De combinatieklas in het b.o.", 1984. 6. S.B.D., Midden-Holland en Rijnstreek, "De combinatieklas en andere zorgbreedteactiviteiten", I.P.B 421 (1983). 7. Wickeren-Peeters, L, "Combinatieklassen", Praxis-bulletin, 10 (1984). 8. Mulder, M., "Ouderparticipatie en schoolwerkplan ontwikkeling", 2, Jeugd in School en Wereld, no. 8 66e jaargang, maart 1982, pag. 497. 9. Hermans, H.J.M, e.a., "Van faalangst tot verantwoordelijkheid", Lisse, 1979, pag. 19 t/m 21. 10. Bregman, C, en Vogelaar, D., "Mens- en kindbeeld in bijbels-reformatorische zin", B.G.S.-uitgave, 1983.

Drs. J.J. Bakker/

Drs. G. van Hardeveld.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen