Christelijke opvoeding vanuit de gereformeerde traditie

1. Inleiding

De vraag kan naar boven konnen of een dergelijk onderwerp welpast op de jaarvergadering van een besturenorganisatie? Dat de G.O.LV op haar jaarvergadering de opvoeding centraal stelt, zal niemand verwonderen, maar wat moeten schoolbestuurders en kerkeraadsleden met een beschouwing over de christelijke opvoeding beginnen? Ik zou me van deze inleidende vraag gemakkelijk kunnen afmaken, U bent immers niet alleen in een functie of een ambt betrokken bij het schoolleven, maar tevens als persoon veelal rechtstreeks betrokken bij de opvoeding van uw eigen kinderen of kleinkinderen! Bovendien zult u beseffen dat opvoeding en onderwijs nauw met elkaar samenhangen. En het belang van goed onderwijs brengt immers ook een besturenorganisatie bijeen!

2. De verantwoordelijkheid van besturen t.a.v. de opvoeding

Toch verwacht ik van bestuurders - en in het verlengde daarvan ook van kerkeraadsleden - nog wat meer dan belangstelling voor en interesse in de christelijke opvoeding. U draagt daarvoor ook een eigen specifieke verantwoordelijkheid. In welk opzicht?

Allereerst wijs ik u op de verantwoordelijkheid van schoolbesturen inzake de vaststelling van het schoolwerkplan. Daarin wordt niet alleen het leerproces beschreven, maar worden vooral ook keuzes gemaakt vanuit onze levensbeschouwelijke grondslag. Nu spreekt men in onze tijd wel over de zogenaamde didactisering van het onderwijs. Daarmee geven we aan dat het onderwijs wordt gezien als een leerproces met concrete onderwijsdoelen, met een beschrijving van het leerproces waarlangs deze doelen worden verwezenlijkt en geëvalueerd en de middelen die daarbij worden gebruikt. Daarbij dreigt het gevaar dat we onvoldoende aandacht schenken aan de opvoedkundige basis van het onderwijs. De school is een opvoedingsmilieu, nauw verbonden met het opvoedingsmilieu van de kinderen: het gezin. Een schoolwerkplan, waarin onvoldoende aandacht is voor de opvoedkundige zijde van het schoolleven, zou voor u niet acceptabel mogen zijn.

Een tweede specifieke verantwoordelijkheid voor schoolbesturen t.a.v de opvoeding vinden we in het toelatingsbeleid van leerlingen. De eenheid tussen school en gezin kan slechts gestalte krijgen als mag worden voortgebouwd op een christelijke gezinsopvoeding, die aanwezig mag worden verondersteld. We weten echter dat niet alleen de reformatorische school in veel tekort komt, maar dat bij een deel van de leerlingen helaas ook niet kan worden aangesloten op een gezinsopvoeding die de naam "christelijk" mag dragen. Vanuit deze achtergrond kan het toelatingsbeleid er op gericht zijn dergelijke leerlingen te weren. Wat doen wij echter als we bij een toenemend aantal leerlingen steeds meer leemten in de gezinsopvoeding moeten ontdekken? Laten we ons steeds meer in de verdediging dringen door steeds meer leerlingen, ook uit onze eigen kring, te gaan weren? Of aanvaarden we gesignaleerde tekorten slechts als een teleurstellend gegeven en proberen we op school zo veel mogelijk aan te vullen? Of - en dat is een benadering waar we eens goed over na moeten

denken - zetten we een tegen-offensief in en proberen we bevruchtend in te werken op de gezinsopvoeding? Het zou mijns inziens een goede zaak zijn als sctioolbesturen zich gingen bezinnen op de vraag hoe we er aan mee kunnen werken dat de christelijke gezinsopvoeding weer meer inhoud kan krijgen. Gedacht kan worden aan ouderbezoek, aan ouderavonden en artikelen in de schoolkrant. Het toelatingsbeleid kan op deze wijze, uitgaande van de bestuurlijke verantwoordelijkheid voor het toelatingsbeleid, een positieve spits krijgen in het wijzen op de ouderlijke verantwoordelijkheid t.a.v de opvoeding van de kinderen en het bieden van een handreiking.

De derde bestuurlijke verantwoordelijkheid t.a.v de christelijke opvoeding ligt ook voor de hand: het benoemingsbeleid. Bij de selectie van leerkrachten zal er naast de vakbekwaamheid, in vakinhoudelijke en didactische zin, ongetwijfeld oog zijn voor de identiteitszijde van ons onderwijs. Maar beseffen we wel voldoende dat juist t.a.v de opvoedkundige zijde van het onderwijs onderzoek moet worden gedaan naar de ideeën van sollicitanten over het kind of de jongere en de opvoeding op school? Te denken valt aan kennis van het gezinsmilieu waaruit de meesten van onze leerlingen afkomstig zijn, aan ideeën over gezagsuitoefening, zorg voor het kind en de jongere, opvoedingsdoelen, e.d. Werken besturen in hun benoemingsbeleid niet al te vaak mee aan het post vatten van de gedachte dat het reformatorisch onderwijs hoofdzakelijk bestaat uit een goede bijbelles - en misschien ook nog wel een goede geschiedenisles - naast een tamelijk neutraal terrein van het bijbrengen van de gewenste maatschappelijke vaardigheden? Besturen dienen er zich terdege van bewust te zijn dat het benoemen van leerkrachten vooral inhoudt het aantrekken van opvoeders in de schoolsituatie.

Ik kom tot een vierde en laatste bestuurlijke verantwoordelijkheid la.v de opvoeding. Er kan niet volstaan worden met een opvoedkundig doorwrocht schoolwerkplan, met een positief toelatingsbeleid naar de gezinsopvoeding toe en met verantwoorde selectie van leerkrachten mede vanuit pedagogische afwegingen. De taak van schoolbesturen ligt ook op het terrein van kennis nemen van en het begeleiden van het schoolleven als opvoedingssituatie. Laten schoolbezoeken en gesprekken met schoolteams ervaren kunnen worden als uitingen van daadwerkelijk meeleven, met stimulerende en opbouwende kritiek t.a.v het schoolklimaat en de schoolopvoeding. Daarvoor is kennis van de opvoedingsproblemen, opvoedingsmogelijkheden en verantwoorde opvoedingsdoelen onontbeerlijk.

Juist in het licht van de eigen specifieke verantwoordelijkheden t.a.v de christelijke opvoeding, is het goed dat ook schoolbesturen zich bezinnen op de christelijke opvoeding, zoals deze gestalte dient te krijgen vanuit de gereformeerde traditie.

3. Staan binnen een gereformeerde traditie t.a.v. de opvoeding

Reformatorische scholen staan binnen de gereformeerde traditie. Het is de traditie van reformatie en nadere reformatie en alles wat daar uit later tijd op aansluit. Voor wat de pedagogiek betreft ligt het voor de hand dat we ons vooral oriënteren op de zogenaamde gezinspedagogiek van de nadere reformatie, met vertegenwoordigers als Koelman, Wittewrongel en De Swaef. Daarnaast maken we - zij het met meer kritische distantie - dankbaar gebruik van de gereformeerde pedagogiek van neo-calvinisten als Bavinck en Waterink. Vanuit deze traditie treden we moderne pedagogische en godsdienstpedagogische inzichten tegemoet. We doen dat vanuit een eigen vastomlijnd beoordelingskader en buigen ons op deze wijze over de vragen van onze tijd. Nieuwe vragen, met toch vaak weer oude antwoorden!

Toch ligt in de ontmoeting vanuit onze traditie met de vragen van deze tijd een probleem: kunnen we - waar we een ontzagwekkende kloof ervaren tussen het gedachtengoed van bijvoorbeeld de nadere reformatie en moderne inzichten - in de confrontatie onze eigenheid bewaren? In het proefschrift van J.C. Sturm: "Een goede gereformeerde opvoeding", "over neo-calvinistische moraal-pedagogiek" wordt ook vermeld hoe ds. Van Ruitonburg en mijn persoon pogingen hebben gedaan de denkbeelden van Bavinck en Waterink "te verspreiden onder het huidige gereformeerde volksdeel". Sturm acht dit onvruchtbaar, omdat hij de gereformeerde pedagogiek beschouwt als een gepasseerd station, nog slechts interessant voor een historisch-pedagogische beschrijving, maar niet langer toepasbaar op deze tijd. Inderdaad ligt hierin een niet te onderschatten probleem. Jongeren, die de moderne wereld van voortgezette studie en beroep binnen stappen, komen vaak in een wereld terecht, waarin elke herkenbaarheid met de genoten opvoeding, thuis en op de reformatorische school, ontbreekt. Het is onze taak als opvoeders enerzijds jongeren intensief kennis te laten maken met de gereformeerde traditie, ook t.a.v opvoeding en onderwijs, en anderzijds te komen tot een open en eerlijke confrontatie met het moderne denk- en leefklimaat. We gaan een heilloze weg op als we de traditie, waarin we mogen staan, opgeven of vergaand aanpassen, omdat deze zo weinig strookt met de moderne inzichten. De juiste weg is ook niet dat we ons opsluiten in onze vertrouwde omgeving en geen boodschap hebben aan de wereld om ons heen. De weg van Gods Woord is een weg van gehoorzaamheid én een weg van in liefde uitgaan naar onze medemens om ons te verdiepen in de vragen en noden van onze tijd.

4. Aspecten van de christelijke opvoeding

We gaan nu de christelijke opvoeding bezien vanuit een drietal aspecten die we in deze opvoeding kunnen onderscheiden. Daar is allereerst liet aspect van verzorging en liefdevolle zorg in de brede zin van het woord, voor het kind en de jongere. Daaronder valt de lichamelijke verzorging, de emotionele vorming, het doorgeven van de noodzakelijke kennis, enzovoorts. Vervolgens komen we op het aspect van de morele opvoeding en de maatschappelijke vorming. Keuzen van goed en kwaad moeten worden gemaakt, het moreel besef bij een kind ontwikkeld, het geweten gevormd. Ten slotte komen we bij het allesoverstijgende aspect van de godsdienstige opvoeding. Deze godsdienstige opvoeding is niet slechts een aspect naast de overige aspecten van de opvoeding, maar biedt de basis voor de gehele christelijke opvoeding en doortrekt ook de aspecten van de verzorging van de morele en maatschappelijke vorming.

We gaan in het vervolg niet alleen na welke dingen t.a.v deze aspecten gezegd kunnen worden vanuit de gereformeerde traditie, maar ook well< e verschuivingen zich in de opvoedingsideeën en dé opvoedingspraktijk voordoen.

5. Het aspect van de verzorging en liefdevolle zorg

Liefdevolle zorg en verzorging vormt bij vertegenwoordigers van de gezinspedagogiek van de nadere reformatie een eenheid. Op die zorg mag het kind in de ontwikkeling van baby tot volwassene staat maken. Zelfs de prenatale zorg krijgt bij iemand als Koelman aandacht. De zorg vanuit liefde en genegenheid bindt ouders en kinderen samen. Gevoelsmatige en verstandelijke overwegingen worden nog weinig onderscheiden. In de neo-gereformeerde pedagogiek van een pedagoog als Waterink komen we daarentegen zorgvuldiger onderscheidingen tegen van de verstandelijke opvoeding, de emotionele opvoeding, de wilsopvoeding en - nauw daaraan verbonden - de zedelijke opvoeding. Toch blijft bij deze scherpere onderscheiding van de vermogens of functies van de mens de zorg voor het kind een eenheid, omdat nog steeds wordt uitgegaan van de eenheid van de persoon van het kind. Bij de moderne pedagogiek daarentegen wordt door sommigen erg eenzijdig de nadruk

gelegd op de verstandelijke ontwikkeling van het kind. Anderen leggen grote nadruk op de emotionele opvoeding. De eenheid tussen volwassen opvoeders en kinderen en de eenheid in de benadering van het kind in de verzorging blijkt nogal eens zoek te zijn. Hoe kan het ook anders! Als de band tussen God en mens radicaal wordt doorgesneden, wordt ook de saamhorigheid tussen opvoeders en kinderen een probleem. Vervolgens valt het kind, dat niet langer wordt gezien als schepsel Gods, uiteen in een aantal facetten van het menszijn en wordt nu eens de verstandelijke ontwikkeling benadrukt, dan weer het gevoel naar voren gehaald. De zorg voor het kind valt uiteen in een groot aantal "deel-oplossingen", die eenzijdig worden geaccentueerd!

De gezinspedagogiek van de nadere reformatie gaat uit van het grote belang van huwelijk en gezin voor de opvoeding. Het huwelijk, als een instelling van God, wordt zodanig serieus genomen dat bijvoorbeeld de aandacht wordt gevraagd voor de voorbereiding tot het huwelijk, "de heilige huwelijken staat", en een bijbelse taakverdeling tussen vaders en moeders in het gezinsleven. Ook bij Bavinck en Waterink staan huwelijk en gezin centraal in de opvoeding. Zorg voor het kind en de jongere is allereerst en allermeest gezinszorg! Het huwelijk wordt in ere gehouden en de gezinsopvoeding wordt met kracht verdedigd tegen pogingen de opvoeding vooral te maken tot een taak voor staat en maatschappij. Het zal iedereen duidelijk zijn dat juist op dit punt zich enorme verschuivingen aan het voltrekken zijn. De moderne pedagogiek sluit aan bij maatschappelijke verschijnselen als alternatieve samenlevingsvormen, het gebruik van crèches en kinderdagverblijven voor de werkende vrouw en een school die de gezinsopvoeding voor een groot gedeelte moet overnemen. Onze gezindte zal grif erkennen: "Er is tegenwoordig op dit gebied heel wat loos!" En we doen veelal niet mee aan crèches en kinderdagverblijven voor de werkende vrouw. Maar - zo vraag ik mij af - zijn we niet bezig heel wat van de ouderlijke verantwoordelijkheid af te schuiven op onze reformatorische scholen?

Liefdevolle zorg is volgens de gezinspedagogiek van de nadere reformatie geenszins gezagsloos. Integendeel, het vijfde gebod in de opvoeding krijgt alle nadruk. Niet anders is het bij een pedagoog als Waterink. Het gezag is voor hem niet alleen een moreel en natuurlijk gezag, dat gehandhaafd wordt bij de gratie van de erkenning door het kind en de jongere. Het

gezag is ook juridisch van aard, wortelt in de Wet van God, in het gebod: "Eert uw vader en uw moeder". Dat gezag moet weliswaar in liefde en met begrip worden gehandhaafd, maar het moet wel gehandhaafd worden om Gods wil! Met name de vaderrol als "eerste gezagsdrager" is in dit verband van belang. Tegen een dergelijk standpunt verzet zich de moderne pedagogiek. Gesproken wordt over zelfbepaling van het kind, of autonomie: ook het kind is zichzelf tot een wet. Ouders mogen niet te veel ingrijpen in de zelfstandige ontwikkeling van een kind. Dwaasheid? Maar wat is de praktijk van de gezinsopvoeding in onze kringen? En hoe zit het met de constatering: "De vaderen zijn niet meer"?

Zorg, liefdevolle verzorging, staat - vanuit de gereformeerde traditie, altijd in het kader van Gods inzettingen. Ook in dit opzicht geldt dat in het houden van Gods geboden "groot loon" ligt. Met welk "loon", met welke uitkomsten, worden we inmiddels geconfronteerd binnen onze reformatorische scholen? Ik herinner me de uitspraak van een schoolarts dat psycho-sociale problemen, als gevolg van echtscheiding e.d., nog weinig voorkomen binnen onze reformatorische scholen, in vergelijking met andere scholen. Maar deze problemen komen toch wel voor en worden zelfs in toenemende mate geconstateerd! Gaan we op onze scholen "dweilen met de kraan open", of doen we pogingen de kraan te sluiten?

6. Het aspect van de morele opvoeding en de maatschappelijke vorming

We komen nu toe aan het aspect van de morele opvoeding en de maatschappelijke vorming. De vertegenwoordigers van de nadere reformatie hebben veel oog gehad voor deze zijde van de christelijke opvoeding. Christelijke opvoeding zien ze als onderdeel van de "theologia practica", de praktijk der godzaligheid. Wittewrongel weet ons maar liefst 24 christelijke deugden voor te houden, die bij de kinderen moeten worden ingescherpt. Heel concreet worden zonden aangewezen, deugden aangeprezen en worden ouders opgeroepen ook daarin voorbeelden voor hun kinderen te zijn. Daarbij moeten we ons echter geen verkeerde voorstelling maken. Het gaat de gezinspedagogen van de nadere reformatie niet om een vorm van moraal-theologie, niet om een menselijk moralisme, niet om een wettische opvoeding van de kinderen, niet om het kweken van kleine farizeeërtjes. Alles van de zedelijke opvoeding staat in het kader van Gods Wet, een Wet der liefde: "om die te doen uit dankbaarheid!" Wie zich vervolgens verdiept in de pedagogiek van mensen als Waterink, komt vergelijkbare accenten tegen. Niet ten onrechte noemt de eerder genoemde Sturm deze pedagogiek "moraal-pedagogiek". De ethische opvoeding krijgt een eigen en zeer nadrukkelijke plaats. Een opvoedkundig werk van Brillenburg-Wurth krijgt de titel mee: "De zedelijke opvoeding'.

Met name de gewetensvorming krijgt daarin een centrale plaats. Het geweten wordt gezien als belangrijl< ste aangrijpingspunt in de opvoeding. Dat voortdurende appèl op het geweten van het l< ind en de jongere mogen we niet verwarren met moderne benaderingen vanuit de zogenaamde situatie-ethiek, waarbij het kind wordt uitgedaagd voortdurend en uitsluitend te rade te gaan bij het eigen geweten. Het geweten wordt juist gevormd door er een norm of maat, buiten en boven de mens naastte leggen: Gods Wet, Gods geboden en inzettingen! De norm ligt niet in de mens zelf, maar in de Wet van God, die moet doorklinken in het hart van het kind en de jongere. Ook het karakter moet daarnaar worden gevormd. Karaktergebreken moeten tot zonden worden, die moeten worden bestreden. Ook het karakter mag niet, als "de natuur" van het kind, zonder meer als een onveranderbaar gegeven worden aangemerkt. Leggen we daarnaast eens de inzichten van de moderne ethische opvoeding. De bronnen voor het zedelijk bewustzijn vindt men doorgaans in de menselijke rede of een latent ethisch bewustzijn, eenvoudig gezegd: menselijke gevoelens van wat goed en kwaad moet worden genoemd. Als we als voorbeeld bezien hoe een beroep op de menselijke rede uitwerkt, komen we uit bij de theorie van de zogenaamde "moral learning". Deze theorie komt er op neer, dat aan het kind geleerd wordt waarom het verstandig is zich te houden aan gangbare regels van geaccepteerd maatschappelijk gedrag. We herkennen hierin een moderne variant van de burgermoraal van de Brave Hendrik uit de tijd van het Verlichtingsdenken. Hoe ver staat dit niet af van de opvoeding in de bijbelse ethiek van het leven, naar Gods Wet, uit liefdevolle gehoorzaamheid! Maar staat het ook nog zo ver van de praktijk van onze opvoeding in gezin en school?

Zo ongemerkt hebben we al de overstap gemaakt van de morele opvoeding naar de maatschappelijke vorming. Ook in de maatschappij moeten keuzes worden gemaakt tussen goed en kwaad. Kinderen en jongeren moeten daarop worden voorbereid. Het is juist weer een moderne benadering als we moeite hebben met een verbinding tussen een strikt persoonlijke opvoeding en de maatschappelijke vorming. Van een dergelijke scheiding tussen een persoonlijke zedelijke opvoeding en een verantwoorde maatschappelijke toerusting vinden we bij de gezinspedagogen van de nadere reformatie weinig terug. Koelman gaat in zijn "De plichten der ouders" zonder moeite van het aanleren van christelijke deugden voor het persoonlijk leven over naar het aankweken van maatschappelijke deugden. Hij gaat in op beleefdheidsvormen, maatschappelijke zonden en geeft blijk van bewogenheid met het lot van armen, zieken en vervolgden, e.d. Ook gaat hij uitvoerig in op de taak van de ouders bij het kiezen van een nuttig en godzalig beroep voor hun kinderen. De wereld wordt niet afgeschreven. Er is ongetwijfeld sprake van een oercalvinistisch roepingsbesef, om kinderen te leren hun taak en plaats in het maatschappelijk verkeer in te nemen. Er is echter evenzeer sprake van een diep besef: "Hier beneden is het niet". Dit is juist - met alle waardering voor een sterk accent op de maatschappelijke roeping - het verschil met de neo-calvinistische pedagogiek. Bij Waterink e.a. lijkt het toch wel alsof de antithese - het besef van de kloof tussen God en godsdienst enerzijds en een Gode-vijandige wereld anderzijds - wordt overschaduwd door de gemene gratie - de gedachte dat God deze wereld toch blijft zien als Zijn wereld en "draagt door het Woord Zijner kracht". Het lijkt wel alsof de angel van zonde en dood nu reeds is weggenomen uit deze wereld en we er daarom frank en vrij in kunnen verkeren. Beter kunnen we ons vinden in het besef, dat leefde bij de gezinspedagogen van de nadere reformatie, dat die angel van zonde en dood eerst in het hiernamaals zal worden weggenomen en dat het uitdienen van de dienst aan God niet slechts gepaard gaat met strijd tegen een aantal aanwijsbare vijanden "van buiten", maar "tegen een wereld die in het boze ligt", een "duivel die niet ophoudt ons aan te vechten" en een "verdorven eigen vlees". Er is echter ook bij een pedagoog als Waterink nog een aanwijsbare erkenning van de antithese, de strijd tussen het rijk van God en het rijk van de wereld en de duivel. In een na-oorlogse polemiek met Berkhof, die deze antithese laat vervagen, geeft hij daar blijk van. Deze confrontatie met de tijdgeest, die Waterink nog wilde aangaan, is meer dan ooit nodig. Moderne pedagogen aanvaarden vrijwel restloos de pluriforme maatschappij, waarin iedereen gelooft "op zijne wijs". Moderne thema's als emancipatie worden ingedragen in de

maatschappelijke vorming van onze kinderen en leerlingen. Begrippen als "gerechtigheid" en "solidariteit" krijgen een horizontale of aardse invulling. Tot ons, daarentegen, komt de vraag of w/e wel voldoende oog hebben voor de noden en zorgen van onze wereld en of we onze kinderen wel voldoende leren dat ze een roeping hebben in het lenigen van deze noden. Staan de problemen van onze tijd wellicht te ver van ons bed? Laat er ook in de maatschappelijke vorming van onze kinderen en leerlingen iets mogen doorklinken van de bewogenheid van de barmhartige Samaritaan, zich uitend in "woord en daad"!

7. Het aspect van de godsdienstige opvoeding

Bepalend voor dit alles is het hart, van waaruit "de uitgangen des levens zijn". Vandaar dat ik me haast te gaan naar het laatste en allesbeheersende aspect van de christelijke opvoe­

ding: de godsdienstige opvoeding. Hoe christelijk kunnen we immers een opvoeding noemen die de kern, het hart, de ziel of het levensbeginsel verwaarloost?

Reeds Calvijn legde t.a.v de godsdienstige opvoeding grote nadruk op het inscherpen van de "doctrina" of leer. Het gaat in de christelijke opvoeding niet om het aankweken van een vaag religieus besef, maar om het overdragen van duidelijke godsdienstige waarheden, die gekend moeten worden tot zaligheid. Kennis wordt hoog gewaardeerd. Het betreft dan echter wel kennis in de bijbelse betekenis van het woord: kennen is be-kennen, is kennen met het hart! Deze kennis gaat gepaard met hoogachting en eerbied voor God en Zijn Woord. Anders gezegd: het gaat ten diepste om een opvoeding in en tot de vreze des Heeren. De vreze des Heeren kenmerkt zich uiteindelijk door levensvernieuwing en geloofskennis van Christus. Indringend houdt Koelman m.b.t. de godsdienstige opvoeding van de kinderen de ouders voor: "Van u hebben zij de oorsprong van het kwaad geërfd, wat duizendmaal erger is dan wanneer zij melaatsheid, galstenen, niersteen en dergelijke lichaamskwalen van u geërfd hadden. Het is daarom billijk dat u zich tot het uiterste inspant om hun genezing te zoeken, door te trachten hen in de hand van de Medicijnmeester der zielen, Jezus Christus over te geven door Hem bekend te maken en aan te prijzen en hen als aan de hand tot Hem te leiden, die gezegd heeft: Brengt de kinderkens tot Mij. Hij zal hen zegenen en omhelzen".

Het moet ons opvallen hoe de gezinspedagogen van de nadere reformatie er wars van waren de godsdienstige opvoeding te laten versmallen tot het aanleren van enkele uiterlijke regeltjes, om vervolgens de hartvernieuwende genade rustig af te wachten. Juist met de kern, het wezen van de godsdienstige opvoeding, wilden zij zich bezig houden. Maar deze godsvrucht moet wel doorwerken in het leven van alle dag. Een scheiding tussen leer en leven moet uit den boze worden geacht. Het geestelijke staat voorop en doortrekt het natuurlijke leven in al zijn facetten. Ook in de neo-calvinistische pedagogiek staan de godsdienstige uitgangspunten voorop. Men spreekt daarom niet zonder reden over een "gereformeerde" of "godsdienstige" pedagogiek. Toch bepleit bijvoorbeeld Bavinck het goed recht van het natuurlijke leven nóóst het religieuze. De godsdienst vernieuwt en herstelt de natuur en sluit daarbij in veel opzichten aan. Weliswaar blijven theologische uitgangspunten de boventoon voeren, maar ook met de natuur van het kind wordt gerekend en modernere wetenschappelijke inzichten worden gebruikt om aan de godsdienstige opvoeding gestalte te geven.

We zullen ons, daar waar we gebruik maken van het werk van mensen als Bavinck en Waterink, er bewust van moeten zijn dat een te positieve benadering van de natuur van het kind en de natuurlijke ontwikkeling geen recht doet aan de ernst van de zonde. Toch is bij de neo-calvinistische pedagogiek de Gods-openbaring nog van doorslaggevende betekenis voor de godsdienstige opvoeding. Dat is totaal anders in de moderne pedagogiek. Uitgegaan wordt van een levensbeschouwelijke pluriformiteit, d.w.z. kinderen moeten zelf leren kiezen uit een veelheid aan levensbeschouwelijke opvattingen. Dat er sprake zou zijn van een onveranderlijke goddelijke openbaring, waarnaar kinderen eerbiedig moeten leren luisteren, wordt ontkend. In een klimaat, waarin iedereen zijn of haar eigen "geloof" of overtuiging heeft, groeien onze kinderen en leerlingen op. De omgeving werkt bij de godsdienstige opvoeding zeker niet meer mee, maar zeer nadrukkelijk tegen. Met des te meer ernst en innerlijke overtuiging zal de godsdienstige opvoeding in deze tijd ter hand genomen moeten worden.

Door wie? Bij wie berust de verantwoordelijkheid voor

de godsdienstige opvoeding? Calvijn heeft daarbij met name gedacht aan de kerk. Godsdienstige opvoeding is bij hem in de eerste plaats opvoeding voor én door de kerk! Het ligt voor de hand dat de catechese daarin centraal staat. Ook bij de vertegenwoordigers van de nadere reformatie wordt de kerk nog nadrukkelijk aangesproken op haar taak to.v de jeugd van de gemeente. De ouderlijke verantwoordelijkheid, die van meet af aan benadrukt was in de vragen bij de heilige doop, wordt nu echter steeds meer gezien als aanknopingspunt om het programma van nadere reformatie van de kerk te verwezenlijken. Zo ontstaat de gezinspedagogiek, waarbij een sterk accent valt op het bevorderen van de christelijke gezinsopvoeding. Deze gezinsopvoeding heeft een godsdienstige inslag gekregen. Bij Wittewrongel en Koelman treffen we dan ook veel aandacht aan voor de huiscatechisatie, het hardop voorgaan in gebed, stichtelijke gesprekken met de kinderen, het bijbellezen, de persoonlijke meditatie, het zingen van psalmen en het bevorderen van een regelmatig bezoek aan de eredienst. Al deze zaken worden van de ouders verwacht als uitwerking van de godsdienstige kern van de gezinsopvoeding. Daarbij is echter de kerk en het onderwijs beslist niet uit het gezichtsveld verdwenen. Zo mogelijk een nog zwaarder accent leggen de pedagogen van het neo-calvinisme op de christelijke gezinsopvoeding. De indruk wordt zelfs gewekt alsof alle christelijke opvoeding afgeleid is van de ouderlijke verantwoordelijkheid. Daarbij is de eigen verantwoordelijkheid van de kerk en de school voor de godsdienstige opvoeding ondergeschikt gemaakt aan de gezinsopvoeding. Tot in een uiterste consequentie vinden we deze lijn doorgetrokken naar onze tijd, waarin de godsdienst en de godsdienstige opvoeding steeds meer een privé-zaak is geworden. Om bij de godsdienstige opvoeding van onze kinderen niet steeds meer terrein te verliezen, is een nauwe samenwerking tussen de kerk, het gezin «n de reformatorische school steeds meer noodzakelijk geworden.

We weten dat ook in de opvoeding alles aan Gods zegen gelegen is. Die zegen mag biddend worden ingewacht, in het besef van Gods vrijmacht, maar ook gebruik makend van de door God gegeven middelen. Met zeer veel ernst dringen Koelman, Wittewrongel e.a. aan op een ijverig gebruik van de middelen. Door godsdienstige verrichtingen, onderricht, voorbeeld en onderlinge omgang, door beloning en kastijding, vermaning en bestraffing en vooral door het gebed worden de middelen aangewend om het gestelde opvoedingsdoel te bereiken. Er is sprake van vertrouwen dat God een dergelijke opvoeding wil zegenen. Dat geloofsvertrouwen berust niet op een optimistische kijk op het kind en de jongere, maar op Gods beloften die "in

Christus Jezus ja en amen zijn". Een optimistischer kijk op het kind, dat verondersteld wordt wedergeboren te zijn - te zijn, niet te worden! - zien we bij een pedagoog als Waterink. Door een sterk verbondsmatige visie op het karakter van de christelijke opvoeding, valt de nadruk niet slechts op het gebruik van de middelen, maar lijkt het wel alsof we opvoedingsresultaten mogen boeken dankzij de middelen. Hoe is dat in onze tijd? In ons onderzoek op reformatorische scholen, onder ouders, leerlingen en leerkrachten, kon niet gepeild worden hoe het ligt in het hart van christen-opvoeders. Alleen God kan het hart aanzien. Werden middelen gebruikt in het vertrouwen op die middelen zelf, of in geloofsvertrouwen op Gods beloften? Werd het gebruik van middelen nagelaten uit gemakzucht en onverschilligheid, of in een voor God beleden besef van het tekort schieten? Daarop kunnen we geen antwoord geven. Wel hebben we helaas moeten vaststellen dat aan het gebruik van de middelen, die ten dienste staan bij de godsdienstige opvoeding, in onze tijd en in onze gezindte maar al te veel ontbreekt. Zouden we in dit opzicht niet veel kunnen leren van onze vaderen? Meer nog, we komen uiteindelijk terug bij het Woord van God en de opdracht die ons daarin tegenklinkt: "En deze woorden die ik u heden gebiedt' - zegt Mozes in Deut. 6:6 en 7 - "zullen in uw hart zijn. En gij zult ze uw kinderen inscherpen, en daarvan spreken, als gij in uw huis zit, en als gij op de weg gaat, en als gij nederligt, en als gij opstaat."

De vraag kan rijzen: "Wie is tot deze dingen bekwaam? " Dat is een bijbelse verlegenheidsvraag. Maar mag dan ook gezegd worden: "Onze bekwaamheid is uit God"? Christelijke opvoeding blijft onze opdracht. Het gaat, ook in onze tijd, om een christelijke opvoeding, waarin Christus' Naam zal worden voortgeplant, van kind tot kind en van geslacht tot geslacht! Daartoe mogen ouders en leerkrachten, kerkeraden en schoolbesturen middelen zijn in Zijn hand...

Drs. D. Vogelaar

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen