De vrijheid van onderwijs opnieuw in het geding? (I)

OVER DE INVOERING VAN KERNDOELEN IN HET BASIS- EN VOORTGEZET ONDERWIJS.

Ter inleiding

Het was tijdens het bewind van de vorige Minister van Ondenwijs en Wetenschappen, de CDA'er drs. W.J. Deetman, dat vanuit de Zoetermeerse onderwijsbunker het voorstel werd gelanceerd om door de overheid vast te stellen eindtermen - thans aangeduid als kerndoelen ') - voor te schrijven aan het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs. Daarmee laaide de discussie over de vrijheid van onderwijs voor het eerst na het ministerschap van de socialist Van Kemenade, weer hoog op. Eindtermen of kerndoelen zijn immers beschrijvingen van de doelstellingen of de inhoud van het onderwijs, en bemoeienis van de staat met de leerstof van het bijzonder onderwijs werd in protestants-christelijke, reformatorische en (vrijgemaakt) gereformeerde kring steeds beschouwd als een schending S. van de In artikel 23 van de Grondwet gewaarborgde vrijheid van onderwijs.

Kritiek op de bemoeienis van de overheid met de inhoud van het onderwijs was niet alleen afkomstig van drie gereformeerde besturenorganisaties: de Vereniging tot Bevordering van Gereformeerd Schoolonderwijs (VBSO), de Vereniging voor Gereformeerd Schoolonderwijs (VGS) en de Landelijke Vereniging van Gereformeerde Scholen (LVGS) ^). Vanuit vrijwel alle richtingen die in het spectrum van het Nederlandse onderwijs vertegenwoordigd zijn, verhief men de stem om uiting te geven aan de ernstige of minder ernstige bezwaren tegen het feit dat de centrale overheid in kerndoelen vast wilde leggen wat de Nederlandse schooljeugd van openbaar tot reformatorisch minimaal onderwezen dient te worden.

In de meeste gevallen was de kritiek uit het onderwijsveld van pedagogische en didactische aard. Gefundeerde levensbeschouwelijke en grondwettelijke bezwaren werden vrijwel alleen geuit door de Nederlandse Protestants-Christelijke Schoolraad (NPCS), de VBSO, de VGS en de LVGS. Zo verscheen in dit blad reeds in 1987 een aantal artikelen over de invoering van eindtermen in het ondenwijs, waarvan met name het artikel van dhr. T. Sterk op de grondwettelijke bezwaren inging. De bezwaren van protestants-christelijke zijde werden onder meer verwoord door prof. mr. H. Drop in een lezing die de titel droeg: "Vrijheid van inrichting. Vogelvrij? " en in een rede van prof. dr. mr A. Postma getiteld: "De vrijheid van onderwijs bedreigd? ". De redactie van het protestants-christelijke ondenwijsblad Bulletinbracht in het voorjaar van 1989 een themanummer uit, dat bewust gewijd was aan de vraag of de overheid zich mag bemoeien met de leerstof van het christelijk onderwijs. In dit themanummer kwamen voornamelijk bezwaarde scribenten aan het woord.

In dit artikel zetten we ons aan een beoordeling van het voornemen van de bewindslieden van Onderwijs en Wetenschappen en de consequenties daarvan voor het christelijke onderwijs. We gaan hierna achtereenvolgens in op:

1. De invoering van kerndoelen geplaatst tegen de achtergrond van enkele onderwijspolitieke ontwikkelingen. 2. De grondwettelijke aspecten van de invoering van kerndoelen in basis- en voortgezet onderwijs. 3. De standpunten van enkele andere onderwijsorganisaties en een kijkje over de grenzen. 4. Enkele conclusies en aanbevelingen.

Dit artikel is naar vorm en inhoud voor een deel gebaseerd op het commentaar dat de VGS en de GOLV in mei jongstleden verzonden hebben als reactie op de Tweede nota van wijziging op het wetsvoorstel basisvorming, maar is geen letterlijke weergave van deze reactie. Het biedt meer en minder

Minder, omdat alleen het hoofdstuk over de juridische aspecten van de invoering van kerndoelen in gewijzigde en ook uitgebreide vorm in de volgende bladzijden gepresenteerd wordt. Aan de onderwijskundige aspecten van kerndoelen en aan de overige aspecten van de invoering van de basisvorming en het voorbereidend beroepsonderwijs gaan we voorbij. Dit artikel biedt meer, omdat we ook uitgebreid aandacht besteden aan de onderwijspolitieke context waarin het fenomeen eindtermen geplaatst dient te worden. In het VGS/GOLVcommentaar wordt daaraan slechts summier aandacht besteed.

1. Enkele onderwijspolitieke ontwikkelingen

Bij de beantwoording van de vraag of vaststelling van kerndoelen door deze overheid in principieel opzicht aanvaardbaar en in onderwijskundig opzicht wenselijk is, kunnen en mogen allerlei maatschappelijke ontwikkelingen en de algemene koers die het schip van ondenwijs vaart niet buiten beschouwing blijven. Wanneer men daaraan (slapende) voorbijgaat ontkomt men niet aan het gevaar dat men geleidelijk meeschuift met maatschappelijke trends en met de koers van het schip van onderwijs, in een richting die zich wezenlijk niet verdraagt met de Bijbelse pedagogisch-didactische beginselen van het christelijk ondenwijs. Daarom gaan we eerst in op de maatschappelijke en onderwijspolitieke context waarin het voorstel ontstaan is en gepresenteerd wordt.

1.1 De intocht van het fenomeen eindtermen c.q. kerndoelen in het onderwijs

De term eindtermen, thans vervangen door kerndoelen, duikt min of meer toevallig voor het eerst op in het hoger onderwijs. Ze is afkomstig van de secretaris van de Commissie Voorbereiding Herprogrammering Wetenschappelijk Onderwijs, af te korten tot: CHVWO. Via de publicaties van deze commissie raakte de term aanvankelijk vooral in het hoger en universitair onderwijs in gebruik. Via oud CHVWO-lid, ex-minister Van Kemenade, kwam het begrip terecht in de taal en de stukken van het ministerie van Onden/vijs en Wetenschappen.

Dat het verschijnsel eindtermen pas na een ongeveer vijftienjarig latent leven binnen de 'hogere' delen van het Nederlandse onderwijs, zo snel furore maakte en algemene bekendheid kreeg daarbuiten, in het basis- en voortgezet onderwijs, hebben we te danken aan de nu, in 1990, al weer zo'n tien jaar oude discussie over de kwaliteit van het onderwijs. Een discussie die onderwijspolitiek gezien in 1981 startte met de verschijning van de ministeriële nota: "Kwaliteit van het onderwijs".

In een hoofdstuk over het waarom van deze nota, sommen de toenmalige bewindslieden (minister Pais en de staatssecretarissen De Jong Ozn en Hermes) onder meer de volgende oorzaken op die geleid hebben tot de discussie over de kwaliteit van het ondenwijs: 1. in de samenleving voltrekken zich op vele gebieden ingrijpende veranderingen. Veranderingen waarop het onderwijs soepel in moet kunnen spelen. Met name de zeer snelle

ontwikkelingen op technologisch gebied, veroorzaken aansluitingsproblemen tussen het onderwijs en de arbeidsmarkt. 'Aanbod' en 'vraag' blijken slecht op elkaar afgestemd; 2. de Europese gemeenschap in wording, brengt met zich, dat internationale ontwikkelingen en problemen ook het Nederlandse onderwijs niet voorbij (zullen) gaan en (zullen) vragen om een heroriëntatie op de inhoud en structuur van het Nederlandse onderwijs; 3. de opkomst van nieuwe buitenschoolse informatiebronnen en de revolutionaire ontwikkelingen in de sfeer van de informatietechnologie en massamedia, doorbreken de monopoliepositie van de school ais instituut voor kennisoverdracht bij uitstek. Deze verschuiving in de waarde en betekenis van het schoolondenwijs heeft ook gevolgen voor de kennis en de vaardigheden die de school over dient te dragen.

De voornaamste aanleiding tot de kwaliteitsdiscussie wordt door de bewindslieden niet aangegeven. Maar daarover in de volgende paragraaf meer.

Terzijde merken we op dat deze kwaliteitsdiscussie beslist geen louter Nederlandse aangelegenheid is. Nederland drijft in dezen mee in een mondiale trend. Vrijwel tegelijkertijd, namelijk in 1983, 1985 en 1988 verschenen in respectievelijk Amerika, Engeland en Frankrijk meer of minder opzienbarende rapporten die zich eveneens bezig hielden met de (daling van de) kwaliteit van het ondenwijs ').

De discussie over de kwaliteit van het ondenwijs die met de nota uit 1981 startte, heeft onder meer tot gevolg, dat vanaf 1984 ieder jaar in de memorie van toelichting (m.v.t.) op de ondenwijsbegroting, een afzonderlijk hoofdstuk wordt gewijd aan de kwaliteit van het ondenwijs. Daarnaast wordt de kwaliteitsdiscussie ook voortgezet in de HOAK-nota uit 1986 *) en in de in 1988 verschenen nota "De school op weg naar 2000". Eveneens twee nota's waarin kwaliteitsverhoging van het onden/vijs een centraal punt Is.

Vergelijking van de discussienota "Kwaliteit van het onderwijs" uit 1981, met latere begrotingshoofdstukken, nota's en beleidsnotities over de kwaliteit van het ondenwijs, wijst uit dat deze nota in belangrijke mate haar stempel heeft gedrukt op de visie en het beleid van de overheid met betrekking tot de kwaliteitsbevordering en kwaliteitsbewaking van het hoger, het voortgezet en ook het basisondenwijs. De invloed van de nota uit 1981 op de hoofdstukken over de kwaliteit van het ondenwijs in de onderwijsbegrotingen vanaf 1984 en de nota "De school op weg naar 2000", is duidelijk aanwijsbaar.

Naast het feit dat de discussie-nota uit 1981 resulteert in een aardige serie abstracte departementale nota's en begrotingshoofdstukken over de kwaliteit van het onderwijs in het algemeen, heeft zij concreet tot gevolg dat reeds een jaar later - in 1982 dus - met de ministeriële nota "Verder na de basisschool" het begrip eindtermen geïntroduceerd wordt in het funderend ondenwijs, dat is: basisondenwijs en de eerste fase van het voortgezet ondenwijs.

De Adviesraad voor het Basisonderwijs, Speciaal onderwijs en Voortgezet ondenwijs (ARBO), die reeds in 1980 advies had uitgebracht over de vaststelling van eindtermen voor de PABO, start met de becommentariëring van de zojuist genoemde nota % zijn vrijwel jaarlijkse pleidooien richting overheid omtrent de invoering van eindtermen in het basisondenwijs. Met niet aflatende ijver dringt hij, elke keer wanneer de gelegenheid zich voordoet, er bij de overheid op aan eindtermen voor het basisondenwijs vastte stellen. Zo in zijn adviezen "Van breuk naar gave lijn" (1982), "Van tekentafel tot levend geheel" (1983) en "Het moet ons een

zorg zijn" (1984). In 1986 mondt dit uit In een volledig aan deze materie gewijd advies, getiteld "Naar eindtermen voor het basisonderwijs". In 1989 ten slotte, voorziet de ARBO de door de SLO opgestelde voorlopige eindtermen uitgebreid van commentaar.

De Adviesraad voor het voortgezet onderwijs (ARVO) spreekt zich ook uit voor de invoering van de eindtermen voor de basisvorming, maar stelt zich, met het oog op de eigen verantwoordelijkheid van de scholen voor de inhoud van het onderwijs, over het algemeen wat terughoudender op dan de ARBO.

De definitieve stoot tot het voornemen van de overheid om zelf leerdoelen voor basis- en voortgezet ondenwijs vast te stellen, wordt gegeven door het niet-ministeriële rapport van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WVR) over "Basisvorming in het onderwijs". In opdracht van de regering stelde de WVR een onafhankelijk advies op over de noodzaak, omvang, duur, structuur en inhoud van een voor alle Nederlandse leerlingen gemeenschappelijke periode van basisvorming in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs. Inhoudelijke overeenkomsten tussen de nota uit 1981 en het rapport van de WRR zijn duidelijk aanwijsbaar. In zijn rapport adviseerde de Raad aan toen nog minister Deetman, eindtermen in te voeren voor de basisvorming en deze centraal vast te stellen. En passant - inderdaad en passant - adviseerde de Raad, dit op analoge wijze te doen voor het öas/sondenNijs. Dit advies, dat voor wat betreft de noodzaak van vaststelling van eindtermen door de centrale overheid zeer onvoldoende onderbouwd is, heeft uiteindelijk geleid tot de opname van die passage in het regeerakkoord van 1986, waarin het kabinet Lubbers-ll zich voorneemt "in de Wet op het basisonderwijs minimumeindtermen" op te nemen, "die de leerstof vastleggen en geen examenregeling voor de leerlingen tot gevolg hebben" en "in de Wet op het voortgezet onderwijs eindtermen en daarop afgestemde exameneisen" op te nemen. Een jaar later wordt een begin gemaakt met de realisering van dit voornemen als de minister van onderwijs het concept-wetsvoorstel basisvorming publiceert. Eén onderdeel van dit wetsvoorstel is de invoering van eindtermen in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs ^).

1.2 De sociaal-economische aanleiding tot de introductie van kerndoelen in het onderwijs

In de nota "Kwaliteit van het ondenwijs" werd een aantal redenen aangegeven voor het ontstaan van de discussie over de in de nota-titel samengevatte kwestie. We zelden al, de directe en voornaamste aanleiding daartoe werd eigenaardig genoeg niet vermeld. Daarover moeten we ons laten informeren door deskundigen van buiten het departement van O & W, bijvoorbeeld door iemand als Wielemans. Deze hoogleraar in de Vergelijkende Ondenwijskunde en Onderwijsbeleid uit Leuven is van mening dat "de ijver voor de kwaliteitszorg is ontstaan gelijktijdig met het zoeken naar een uitweg uit de economische crisis. Het onderwijs wordt sterker gekoppeld aan de eisen van de economie" ^. Als

de causa causans moet gezien worden de drastische verandering in het economisch klimaat, die zich halverwege de jaren zeventig voltrok. De economische neergang is tegelijkertijd veroorzakende en complicerende factor Immers, met minder financiële middelen zal met meer inspanning gestreefd moeten worden niet slechts naar behoud, maar naar verhoging van de kwaliteit van het onderwijs; want kwalitatief goed onderwijs is een onmisbare pijler van onze samenleving en een belangrijk instrument in de strijd tegen de sociaal-economische neergang. Het onderwijsbeleid van de overheid dient zich dan ook te richten op verbetering van het rendement van het onderwijs. Met de formulering van eindtermen voor het funderend onderwijs kan zij daaraan concreet handen en voeten geven. Een duidelijk zicht op de doelen en inhouden van het onderwijs is immers een belangrijke voorwaarde voor effectief ondenwijs.

Het voorgaande laat zien dat de discussie over de kwaliteit van het onderwijs in ongeoorloofd sterke mate wordt gestempeld door een bedrijfsmatige visie op het onderwijs en de kwaliteit van het onderwijs. De nota's en beleidsstukken ademen een sfeer van rentabiliteit, marktgerichtheid en economisch denken. Men spreekt over de in- en output van het ondenwijs, over onderwijsconsumenten, het belang van onderlinge concurrentie en over 'menselijk kapitaal' dat zo rendabel mogelijk aangewend dient te worden.

Over deze tendens in het overheidstieleid merkte prof. Postma in een interview in Het Binnenhof/Leidse Courant van 11 februari 1989 op: "Ondenwijs is niet meer het middel gericht op individuele ontplooiing, maar is nu een investeringsmiddel van de samenleving". Onderwijs is een satelliet van de economie geworden.

Deze ontwikkeling is een teken van het feit, dat in onze tijd het besef is verdwenen, dat alle onderwijs opvoeding is. De ernst van deze ontwikkeling laat zich vooral afmeten aan een alomvattende verschuiving in het taalgebruik die zich op het terrein van het ondenwijs heeft voorgedaan. De taal van de klassieke Nederlandse pedagogen van deze eeuw als Gunning, Bavinck, Waterink, Kohnstamm en ook Langeveld was, ook als ze over het schoolonderwijs schreven, in belangrijke mate doordrenkt van - naar gelang hun godsdienstige overtuiging - Bijbelse, (neo-)gereformeerde, algemeen-godsdienstige of religieus-wijsgerige begrippen. Dat gold ook voor de overwegend technisch-didactische beschouwingen die ze in het licht gaven. De taal en de stijl van verhandelingen van die aard droegen het stempel en de geur van de beginselen, de godsdienstige overtuiging van waaruit men werkte. De taal, die naar haar wezen uitdrukkingsmiddel is van de gedachten, de wijsheid Gods (Spreuken 8 en Johannes 1) en daarna ook van de menselijke geest, weerspiegelt de geest, gezindheid en gerichtheid van een tijd. De taal van onze tijd weerspiegelt de overgang naar het a-theïsme of - bijvoorbeeld waar van vergroving van het taalgebruik sprake is - het anti-theïsme. Het technisch jargon, de inhoudsloze vormtaal, die heden ten dage in het onderwijs zo ongeveer de voertaal is, is er daarom teken van dat de christelijke levens- en wereldbeschouwing en haar taal, als zuurdesem uit het onderwijs verdwenen zijn. "Zie, zij hebben des Heeren Woord ven«orpen, wat wijsheid zouden zij dan hebben? " (Jeremia 8: 9).

Ook uit de beschouwingen omtrent de vrijheid van richting in de m.v.t. op het wetsvoorstel basisvorming blijkt dat op het departement van Onderwijs en Wetenschappen niet gezien wordt, dat ten diepste heel de inhoud van het basisonderwijs godsdienstig en levensbeschouwelijk bepaald is. Er is sprake van een zekere non-chalance en ongevoeligheid, die onzes inziens voortvloeit uit een visie op het onderwijs die eenzijdig gedomineerd wordt door een bestuurskundige, bedrijfsmatige en economische opvatting over de kwaliteit van het onderwijs waarin het besef van de godsdienstige, levensbeschouwelijke en ook pedagogische bepaaldheid van de inhoud van het onderwijs vervaagd is *). Het wijst op een op het bedrijfsleven georiënteerd streven naar produktieverbetering van het ondenwijsleerproces die wij met klem af dienen te wijzen. Daarbij overheerst de behoefte aan rendement bij de overheid kennelijk zo sterk, dat men bij het zoeken naar instrumenten die aan de verhoging en bewaking van de kwaliteit van het ondenvijs kunnen bijdrage, de grondwettelijke grenzen niet meer ziet, of wat vermoedelijk juister is: vanuit de politieke wenselijkheid herinterpreteert ^).

1.3 Van distributief naar constructief onderwijsbeleid

Een tweede ondenwijspolitieke en maatschappelijke ontwikkeling waarmee we bij de beoordeling van het voornemen van de overheid om kerndoelen voor te schrijven aan het basis- en voortgezet onderwijs, rekening moeten houden is de overgang van distributief of allocatief naar constructief onderwijsbeleid.

Kenmerkend voor distributief of allocatief ondenwijsbeleid (to allocate = toewijzen) is het feit dat de overheid een grote mate van vrijheid laat aan de scholen om het onderwijs organisatorisch en inhoudelijk in te richten overeenkomstig de godsdienstige, levensbe-

schouwelijke en/of pedagogische opvattingen die aan het ondenwijs op de betrokken school ten grondslag liggen. Wanneer en waar deze zaken in het geding zijn, onthoudt de overheid zich van bemoeienis of beperkt zij zich tot de minimaal vereiste regelgeving om de levensbeschouwelijke verscheidenheid in de samenleving de volle kans te geven.

Kenmerkend voor constructief onderwijsbeleid - de terminologie is van dr Ph.J. Idenburg '") - is niet zozeer het feit dat de overheid als zodanig actief en initiërend optreedt, maar het gegeven dat de overheid onderwijsinhoudelijk actief is. De overheid dient een constructieve bijdrage te leveren aan maatschappelijke veranderingen die noodzakelijk of wenselijk zijn.

^^ omslag van distributief naar constructief onderwijsbeleid heeft alles te maken met het ontstaan van de moderne, sociaaldemocratische verzorgingsstaat, waarvan de sociale en economische grondslag reeds kort na de Tweede Wereldoorlog gelegd

werd. Zij past geheel in de opvatting, die sedert een halve eeuw in regeringskringen in toenemende mate gemeengoed geworden is, dat de overheid een centrale, intiërende en actieve rol dient te

^, j if/^ spelen in en met het oog op de venwerkelijking van de sociale ^ ^ verzorgingsstaat. ^|W|^^ Het feit dat ook de Nederlandse staat in belangrijke mate het f J^ karakter draagt van een sociale verzorgingsstaat - ook wel aangeduid als: welvaartsstaat, sociale rechtsstaat of welzijnsidenburg staat - heeft recent, in 1983, geresulteerd in de opname van een aantal sociale grondrechten In de artikelen 19 tot en met 22 van de Grondwet. Deze algemene maatschappelijke en culturele ontwikkeling heeft onder meer tot gevolg, dat de overheid een veel ingrijpender sociale en economische politiek voert dan voorheen. Een politiek "die zich met name de voorziening in

algemene behoeften aan maatschappelijke zekerheid heeft aangetrokken" "). Aan dit streven wordt vanzelf, we moeten zelfs zeggen juist, het onderwijs dienstbaar gemaakt. Het onderwijs en impliciet het onderwijsbeleid vervult in deze sociale-welzljnspolitiek een sleutelrol. Het Is een onmisbaar Instrument om het maatschappelijk welzijn van alle leden van de samenleving tot stand te brengen. Het wordt als hét middel gezien om een zoveel mogelijke gelijke en In elk geval rechtvaardige verdeling van welvaart en welzijn in de samenleving te bewerken of te bevorderen. Deze opvatting en dit streven ligt ook ten grondslag aan het wetsvoorstel basisvorming, waarvan de invoering van kerndoelen in basis- en voortgezet onden«ijs deel uitmaakt. In de memorie van toelichting (m.v.t.) op dit wetsvoorstel worden als "de belangrijkste argumenten

om de basisvorming te verlengen tot en met de eerste jaren van het voortgezet onderwijs" onder andere genoemd: - een versterking van de gemeenschappelijk culturele basis (...) om verschillen ten gevolge van sociaal-economische en culturele achtergrond te verkleinen; - vermindering van ongelijkheid van kansen in het ondenwijs door vermijding van een te vroege, definitieve studie- en beroepskeuze '^). Om de richting van het hedendaagse ondenwijsbeleid duidelijk te maken, citeren we

nogmaals Drop: " wil het onderwijsbeleid in deze nieuwe zin voorop kunnen gaan en de koers naar de toekomst aangeven, dan zal het nauw op de maatschappelijke ontwikkelingen moeten worden afgestemd, zowel receptief - opvangend en selecterend de behoeften uit de

werd een geleidelijke reorganisatie van het hele toenmalige onderwijsstelsel voorgesteld. Daaraan bestond na de oorlog vooral in het voortgezet onderwijs behoefte. Het onderwijsplan Rutten luidde een nieuwe fase in de ondenwijspolitiek in. Een fase waarin onderwijsinhoudelijke of zo nnen wil pedagogisch-didactische gezichtspunten bewust in de ondenwijspolitiek ingebracht werden en de onderwijswetgeving ook feitelijk mede vormgaven. Deze ontwikkeling zette definitief door toen minister Cals aan het bewind kwam, die in 1955 en 1958 respectievelijk de Tweede Onderwijsnota en een Ontwerp van Wet tot regeling van het voortgezet onderwijs (de latere zgn. Mammoetwet) het licht deed zien.

Aangezien de nota-Rutten, maar vooral de politieke arbeid van minister Cals, kortom: de ondenwijspolitiek van de jaren vijftig (en zestig), zich vooral concentreerde op een samenhangende reorganisatie van de verschillende vormen van voortgezet ondera/ijs, zijn de vruchten van constructieve onderwijspolitiek tot op de dag van vandaag vooral daar merkbaar en aanwijsbaar. Dat verklaart voor een deel ook waarom het bijzonder basisondenwijs gewoonlijk sneller in het geweer komt en zich sterker verzet wanneer er sprake is van bemoeienis van de overheid met de inhoud van het onderwijs, dan het bijzonder voortgezet ondenwijs. Basisonderwijs en voortgezet onderwijs hebben een andere onderwijspolitieke en onderwijsjuridische traditie. De juridische grondstructuur van het lager onderwijs, die nog doorwerkt in het basisonderwijs, heeft haar beslag gekregen in de tijd dat de strijd om de vrijheid van onderwijs op grondwettelijk niveau

net achter de rug was en voor wat betreft de uitwerking daarvan op praktisch niveau wat minder hevig nog gevoerd werd. Overigens moet opgemerkt worden, dat met de invoering van de WBO grondwettelijk gezien helaas een aantal wissels omgegaan zijn. Onmiskenbaar ligt aan de WBO een bepaalde pedagogisch-didactische visie op onder meer de ontwikkeling van het kind en de inhoud van de vorming van het kind, de visie op de verhouding school-maatschappij ten grondslag. Zaken waaromtrent de overheid zich naar onze overtuiging vanuit grondwettelijk oogpunt geen voorschriften had mogen geven.

De juridische structuur van het voortgezet ondenwijs kreeg haar beslag in een tijd waarin de kruitdamp van de strijd om de vrijheid van ondenwijs reeds enige tijd opgetrokken was. Een tijd waarin bovendien na de venwoestingen van de oorlog het sociaal-democratisch geloof in de maakbaarheid van de samenleving - men denke aan het invloedrijke boek "Man and Society in an Age of Reconstruction" van de filosoof, socioloog en ook pedagoog K. Mannheim - concreet handen en voeten gegeven kon worden in de opbouw van een nieuwe maatschappij; een tijd waarin de sociaal-economische grondslag werd gelegd voor de moderne verzorgingsstaat.

Het is tijdens de regering van minister Cals - van wie helaas niet gezegd kan worden dat hij er steeds blijk van gaf goed op de hoogte te zijn van de oorspronkelijke bedoeling van de grondwetgever met artikel 23 van de Grondwet - dat een letterlijke en door de actualiteit bepaalde interpretatie van de grondwettelijke kaders voet aan de grond kreeg. Een hernieuwde bezinning op de betekenis en consequenties van de in 1917 vastgelegde en nog steeds vigerende grondwettelijke kaders, voor met name het voortgezet onderwijs (maar natuurlijk ook het basisonderwijs) is onzes inziens dringend gewenst. We hopen daar verderop in het artikel wat aanzetten toe te geven.

Nu, veertig jaar na Rutten, worden we geconfronteerd met een dusdanig ingrijpende intensivering van de overheidsbemoeienis met de inhoud van het bijzonder ondenwijs dat we, zeker voor wat het basisonderwijs betreft, tevergeefs zoeken naar vergelijkbare historische

voorbeelden. Bedacht dient te worden dat de departementale behoefte aan een verscherping van de aan het onderwijs te stellen deugdelijkheideisen - die versluierend en daarom schijnbaar acceptabeler geformuleerd wordt als het streven naar verhoging van de kwaliteit van het onderwijs, vermindering van ongelijkheid van kansen in het ondenwijs en van verschillen in sociaal-economisch en cultureel opzicht, boven komt drijven In een tijd waarin de naoorlogse omslag van distributief naar constructief onderwijsbeleid sedert 1975 officieel uitgesproken en aanvaard is. De in dat jaar verschenen Contourennota van Van Kemenade legde namelijk de principiële koerswijziging, die in de jaren vijftig met de Wet op het voortgezet onderwijs Inzette, vast en gaf tevens aan welke uitwerking daaraan in de toekomst bijvoorbeeld gegeven kon worden.

We hebben dus te maken met een combinatie van een door de economische recessie ingegeven streven naar een verhoging van het niveau van het onderwijs en constructief beleid. Hetgeen anno 1990 tot gevolg heeft, dat de overheid zich In een voorheen nog niet vertoonde mate gaat bezig houden met de inhoud van én openbaar én bijzonder basisonderwijs. Alle wetsvoorstellen over deregulering, autonomievergroting en een terugtredende centrale overheid ten spijt, moet geconstateerd worden dat deze overheid juist streeft naar een effectieve versterking van constructief onderwijsbeleid. De behoefte aan deregulering en autonomievergroting betreft kennelijk alleen de administratlef-bestuurlijke zijde van het onderwijs. De infioud van het onderwijs wordt tegelijkertijd aan een diepingrijpende en omvangrijke regulering ondenworpen. De teugels worden tegelijkertijd langer én strakker Nu is het niet zo dat de overheid dit niet door heeft of dat ze bij haar zorg omtrent het onderwijs, door te grote ijver bezield en verblind, de grondwettelijke grenzen voor een moment uit het oog verloren heeft. Integendeel, van deze tegenstrijdige interpretatie en toepassing van deregulering en autonomievergroting is de overheid zich terdege bewust. Uit de memorie van antwoord ^*) op kamervragen van de fractie van het GPV over deze contraire beleidsvoornemens, blijkt dat er sprake Is van een bewuste keuze voor onderwijsinhoudelijke regulering en voor deregulering op administratlef-bestuurlijk vlak. Tegen deze ontwikkeling dienen wij ons met kracht met gebruikmaking van alle geoorloofde middelen te verzetten.

1.4 De vermaatscfiappelijking van tiet onderwijs

Een derde trend in het ondenwijsbeleid die bij de beoordeling van de kwestie eindtermen meegewogen dient te worden, wordt meestal aangeduid als 'de vermaatschappelijking van het onderwijs'. Het hedendaagse ondenwijsbeleid wordt sterk gedomineerd door het streven naar voortdurende afstemming van de inhoud van het onderwijs op ontwikkelingen in de samenleving. Er is niet alleen sprake van het volgen van maatschappelijke ontwikkelingen en van afstemming van het onderwijs daarop, het ondenwijs wordt door de overheid ook gezien als een instrument om nieuwe opvattingen en gewoonten in de samenleving algemeen ingang te doen vinden. De overheid initieert en stimuleert de vermaatschappelijking van het ondenwijs.

Het kost weinig moeite van beide voorbeelden te geven. Het blijkt onder meer uit: - de introductie van het vak Informatiekunde in het voortgezet onderwijs; - het voorstel om te verplichten dat de thema's 'milieu' en 'Europa' in basis- en voortgezet onderwijs aan de orde gesteld worden; - het streven om door middel van het onderwijs te bevorderen, dat de verschillende etnische groepen in ons (vader? )land, waaronder de Nederlandse, op basis van culturele gelijkwaardigheid en wederzijds respect samen leven (bekend onder de naam Intercultureel onderwijs); - het streven om het permanente toneelspel van de vele mannen en vrouwen die een door de maatschappij of de traditie opgelegde rol-verdeling opvoeren, te doorbreken (bekend als roldoorbrekend onderwijs).

Uit de gegeven voorbeelden blijkt dat het bewust rekening houden met en inspelen op maatschappelijke ontwikkelingen niet steeds gewaardeerd hoeft te worden. De introductie van het vak informatiekunde in het voortgezet onderwijs is natuurlijk een noodzakelijk goed. Rekening houden met maatschappelijke ontwikkelingen is evenwel iets anders dan vermaatschappelijking van het onderwijs. Van het laatste is onder meer sprake wanneer het onderwijs "een satelliet wordt van de economie" of breder de samenleving. De relatieve zelfstandigheid die het opi^oed/ngsinstituut school tegenover de samenleving toekomt wordt dan uit het oog verloren. Als men alle onderwerpen, thema's, vakken, enzovoort op een rijtje zet waarvan de politici vinden dat ze verplicht in het funderend onderwijs - dat is het basisonderwijs en de eerste jaren van het voortgezet ondenwijs - aan de orde behoren te komen, moet geconstateerd worden dat daarvan op dit moment sprake is. We noemden al milieu-educatie, Europa, roldoorbreking en intercultureel onderwijs. Daarnaast kunnen vermeld worden: de derde wereld, informatiekunde in het basisondenwijs, Engels in het basisondenwijs, audiovisuele vorming, vandalismebestrijding, voorlichting over alcohol en drugs en over AIDS, de Kies-Exact campagne, het vak verzoring, gezondheidseducatie en sociale redzaamheid. Voor de buitenlanders komt daar nog bij Ondenwijs in eigen taal en cultuur en voor de Friezen Friese taal. In het basisonderwijs staan tegenwoordig ook geestelijke stroming, toneel en dans op het programma.

Men vraagt zich na deze vermoedelijk nog niet geheel complete opsomming af, of men in het funderend onderwijs nog tijd over houdt voor heel gewone dingen als Nederlandse taal, rekenen, wiskunde. Met de Onderwijsraad zijn wij dan ook van mening dat voor wat basisonderwijs betreft, gesproken moet worden van overbelasting en dat aan het nut en de haalbaarheid van een aantal vormingsgebieden - de Ondenwijsraad noemt met name geestelijke stromingen - getwijfeld moet worden ^^].

De vermaatschappelijking van het onderwijs is de uitdrukking van de idee, dat de vorming van de jeugd vooral opgevat moet worden als socialisatie. Dat wil zeggen: het onderwijs moet in de eerste plaats dienstbaar zijn aan en gericht op het toekomstig maatschappelijk functioneren van het kind. Een zo sterk en eenzijdig op maatschappelijke ontwikkelingen en maatschappelijke vernieuwing gericht ondenwijsbeleid, vloeit ten diepste voort uit de verzameling van de godsdienstige, bijbelse beginselen als richtsnoer en leidraad voor staatkunde, in casu: de onderwijspolitiek. Door de verzaking van bovenpersoonlijke en bovenmaatschappelijke, in casu godsdienstige beginselen en een daarop geënt doel, ontkomt men er namelijk niet aan als het doel van het ondenwijs te formuleren hetzij de ontplooiing van het individu hetzij de ontwikkeling van de maatschappij of, wat wel het meest voorkomt, men gaat volslagen pragmatisch te werk en heeft als enig beginsel en doel: praktische bruikbaarheid. Het onderwijsbeleid van de laatste jaren geeft een merkwaardige

mengeling van deze drie werkwijzen te zien. Men zou kunnen spreken van een soort golfbeweging tussen 'individu' en 'maatschappij' met een sterk pragmatische - door compromis-politiek veroorzaakte - inslag.

Zo werd in de jaren zeventig onder het ministerschap van de socialist Van Kemenade, benadrukt, dat het onderwijs in de eerste plaats dienstbaar moest zijn aan de ontplooiing van het individu. Rekening houden met verschillen in individuele begaafdheden, daarop afgestemde differentiatie in leerwegen, zelfontplooiing, waren belangrijke items van het onderwijsbeleid.

De onderwijspolitiek van het voorbije decennium en van dit moment stond en staat overwegend in het teken van afstemming van het onderwijs op maatschappelijke ontwikkelingen en behoeften. Voorop staat de maatschappelijke relevantie van het ondenvijs, zowel in economische als in ethische zin.

De nadruk op de maatschappelijke relevantie van het onderwijs heeft daarom ook tot gevolg dat de overheid met het onderwijsbeleid bewust inspeelt op ethische verschuivingen die zich in de samenleving voordoen. Sterker: dat zij deze ontwikkelingen zelfs bewust stimuleert. We kunnen wijzen op zaken als intercultureel en roldoorbrekend onderwijs, maar ook op milieu-educatie.

Drs. B. Ordelman.

Noten:

1. Staatssecretaris Wallage heeft in maart van dit jaar het begrip 'eindtermen' vervangen door 'kerndoelen'. Met deze naamsverandering wil de staatssecretaris duidelijk maken, dat tegemoet gekomen wordt aan de bezwaren tegen de zeer gedetailleerde voorlopige eindtermen die vorig jaar januari gepubliceerd werden. Deze eindtermen, die in opdracht van ex-minister Deetman door de SLO werden opgesteld, zullen worden ven/angen door globalere leerstofbeschrijvingen in de vorm van kerndoelen. In dit artikel gebruiken wij nu eens de term eindtermen dan weer de term kerndoelen, naar gelang het verband van de tekst dit vereist

2. Voor een overzich en verklaring van de onvermijdelijk te gebruiken afkortingen, venvijzen we naar het eind van dit artikel.

3. Met de kwaliteit van het Amerikaanse ondenwijs is het kennelijk zo droevig gesteld dat het voortbestaan van dit land op het spel staat. Het daarover handelende beleidsdocument kreeg namelijk de alarmerende titel mee: "^ Nation at Risk" The imperative for Educational Reform" (Washington, 1983).

4. Nota voor het Hoger Ondenwijs: "Autonomie en Kwaliteit", Kamerstukken II, 1985 en 1986, 19 253, nrs. 1 - 2.

5. Dat commentaar luidde: "Van breuk naar gave lijn" - Advies over de nota: "Verder na de basisschool".

6. De precieze titel van dit wetsvoorstel (nr 20 381) luidt momenteel: "Wijziging van onder meer de Wet op het voortgezet onderwijs en de Wet op het basisondenwijs in verband met de invoering van basisvorming in het voortgezet onderwijs, de invoering van kerndoelen in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs en de invoering van het voorbereidend beroepsondenwijs".

7. "Autonome scholen in uniform", in: De school op weg naar... - Tweede bundel bij de conferentie op 10 april 1989, uitgave BPCO, Voorburg, 1989, biz. 42.

8. Dit stelt ook Dr F.J.W. Wielemans in zijn lezing: "Autonome scholen in uniform? "; in: "De school op weg naar.....", o.rv Dr. H. Klifman, uitgave van BPCO/SBLO, bIz. 36-39 en 49-50.

9. Vgl. A. Postma, De vrijheid van ondenwijs bedreigd, Deventer, 1988 bIz. 25.

10. Ph.J. Idenburg, "Naar een constructieve ondenwijspolitiek", Pedagogische Studiën 1970, (47), 1-18.

11. Drop, Algemene inleiding ondera/ijsrecht, 1985, bIz. 21.

12. Kamerstukken II, 1987-1988, 20 381, nr. 3, bIz. 2.

13. Drop, a.w, bIz. 26.

14. Kamerstukken II, 1987-1988, 20 381, nr. 8, bIz. 25.

15. Evaluatie WBO, OR 1 /1872 / 2275 P, d.d. 28 februari 1990.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen